CHAPITRE 7 (2 sur 2)

7.4. Un certain essoufflement de l’idéal universaliste.

Quelle conception de l’éducation ?

Les réflexions et élaborations conceptuelles de l’Unesco dans le domaine de l’éducation sont caractérisées par des ambiguïtés, des hésitations, des incertitudes, des revirements. La rédaction de l’ouvrage L’éducation de base. Fonds commun de l’humanité, en 1946, donne lieu à d’importantes divergences de conceptions, et entraîne un certain découragement des membres de la commission et des consultants extérieurs qui y sont associés. Ainsi le consultant Holmes estime que cet ouvrage est un « quasi-fiasco », et résume à Huxley les déboires de la rédaction de cet ouvrage, et en souligne les défauts[1]. Les divergences sur le nom à donner à cette éducation (Basic Education, Mass Education, Fundamental education), accentuées par des problèmes de traduction des termes, sont révélatrices des divergences sur le contenu[2]. Le flou persiste longtemps sur le contenu exact de la notion d’éducation de base. En 1947, le conseil exécutif et la commission nationale américaine déplorent que l’Unesco n’en ait produit encore aucune définition rigoureuse, satisfaisante[3]. Le flou persiste, l’éducation de base n’est pas conçue de la même manière dans les différents pays et selon les situations[4]. Par des articles et publications, l’Unesco s’efforce de clarifier et de préciser ce concept[5]. Cependant, les réflexions menées conduisent plutôt à mettre en évidence ses contradictions. Il est en effet par certains aspects novateur et par d’autres traditionnel[6] ; en outre, il donne lieu à des divergences sur la question de déterminer si l’aphabétisation est indispensable ou accessoire. Pour certains, elle serait désormais devenue moins importante que par le passé, étant donné l’émergence croissante des vecteurs de communication audiovisuels ; pour d’autres, elle serait plus ou moins prioritaire selon les communautés (certains estiment que les peuples tribaux ne seraient pas encore mûrs pour l’alphabétisation) ; pour d’autres encore, elle ne serait pas nécessaire chez tous les individus d’une même communauté, mais seulement chez une partie d’entre eux ; enfin, pour d’autres, elle serait indispensable pour tous[7]. Par ailleurs, concernant la manière d’alphabétiser, certains estiment qu’il faut commencer tout-de-suite à apprendre à lire, d’autres qu’il faut plutôt d’abord créer le besoin de l’alphabétisation[8]. De nombreux autres points posent problème de manière semblable. L’éducation de base apparaît comme un casse-tête. Les incertitudes conceptuelles persistantes sur ce concept ne tardent pas à entraver le déroulement des projets d’éducation de base, comme celui du Cambodge, interrompu en 1957-58, ses responsables prenant conscience de la nécessité d’une révision conceptuelle[9].
A partir du milieu des années 1950, le concept d’éducation de base est sérieusement remis en cause, et progressivement abandonné, bien que l’éducation de base continue alors à être défendue par certains de ses fervents adeptes, comme Bowers ou Lestage[10]. Prévost estime que « l’éducation de base, trop limitée dans ses buts, trop restreinte dans ses moyens, était une impasse. Elle aurait suffi dans des sociétés immobiles »[11]. Au terme d’une période de flottement, le « développement communautaire » devient la nouvelle conception en vigueur, avant d’être supplanté à son tour par celle d’« alphabétisation fonctionnelle ».
A partir du milieu des années 1950, le « développement communautaire », qui avait commencé à être développé dans des publications de l’Unesco dans la premiere moitié des années 1950[12], devient donc la conception éducative officielle de l’Unesco[13] ; cela ne met pas fin pour autant aux divergences conceptuelles, qui s’expriment notamment entre fonctionnaires de l’Unesco et fonctionaires de l’ONU, et, au sein de l’Unesco, entre fonctionnaires du siège et agents sur le terrain, et, parmi les fonctionnaires du siège, entre les différents responsables, et également, parmi les agents sur le terrain, notamment entre les dirigeants de l’ASFEC et ceux du CREFAL[14]. Il faut cependant relativiser la portée de cette évolution conceptuelle ; malgré les changements terminologiques[15], une forte continuité s’observe dans les actions éducatives menées par l’Unesco sur le terrain[16].
Dans les années 1960, les divergences conceptuelles s’accentuent au sein du personnel de l’Unesco sur le plan des conceptions éducatives. Un clivage se développe notamment entre les tenants d’une éducation populaire et ceux d’une éducation de type scolaire, formel[17]. L’idée de crise mondiale de l’éducation qui apparaît vers 1968 ajoute encore à la confusion. En 1967 l’IIPE organise aux États-Unis une conférence mondiale consacrée à la « crise de l’éducation ». Maheu y affirme que cette crise résulterait du contexte d’une « époque d’interrogation totale et de rénovation radicale », qui entraînerait une « usure des connaissances » beaucoup plus rapide qu’auparavant. De ces réflexions est issu l’ouvrage de Philip Coombs, La crise mondiale de l’éducation (Unesco, 1968), qui, dès 1970, est considéré par le gouvernement américain comme « un classique dans ce domaine »[18]. Dans ces années, les publications, revues, colloques de l’Unesco s’orientent vers le thème de la crise de l’éducation[19] et de la nécessité de « déscolariser » l’école[20]. Le colloque de l’Unesco sur « l’éducation et le développement de l’homme » (1970), notamment, souligne l’importance de cette crise : « le système scolaire est inefficace, voire rétrograde. Figé dans ses structures et ses méthodes, fermé à l’avenir, il est devenu conservateur à l’excès ». Les participants observent que « la crise de l’éducation fait partie d’une crise plus large de civilisation », « une crise de l’homme et de l’humanisme » et qu’il faut « donner une définition nouvelle aux valeurs éthiques »[21]. Jean-Fernand Laurent, représentant de la France à ce colloque, estime dans son rapport au ministère des affaires étrangères que ce colloque a surtout été marqué par l’exposé de « contradictions », et estime qu’il a échoué, puisque, si « tous […] ont reconnu la nécessité d’inventer une nouvelle éthique », « il a été imposible aux présidents successifs du colloque [...] de réunir un accord sur quelque definition que ce soit de cette éthique », échec constaté par Maheu également, ainsi que par la presse, qui souligne l’échec de ce colloque à définir des idées précises, et qui critique l’orientation strictement occidentale des réflexions qui y ont été faites[22]. Le même thème est traité à la 3e conférence internationale sur l’éducation des adultes, à Tokyo en 1972, mais sans apporter plus de clarification[23]. En revanche, le rapport Apprendre à être, publié cette même année, présente de nombreuses propositions et idées novatrices pour dépasser cette crise, et exprime son enthousiasme pour les concepts éducatifs alternatifs[24]. En outre, à partir du milieu des années 1960, est introduit le concept d’alphabétisation fonctionnelle, fondé sur l’idée d’orienter l’éducation vers l’objectif de développement économique ; il entraîne lui aussi des divergences conceptuelles.
Ce tour d’horizon illustre les divergences et les hésitations qui caractérisent les conceptions éducatives de l’Unesco. Des hésitations tout aussi importantes caractérisent sa conception de la science.

Quelle conception de la science ?

L’attitude de l’Unesco à l’égard de la science s’est toujours caractérisée par des ambiguïtés, entre confiance et méfiance, entre promotion des acquis de la science auprès des masses et encouragement au développement scientifique de pointe, entre action directe et action indirecte de catalyseur, entre science fondamentale, et science appliquée en vue du développement économique.
D’une part, l’Unesco oriente son effort dans le sens de la science fondamentale. Dans ses premiers numéros, la revue Impact présente des articles de scientifiques européens de grand renom : Jean Perrin, Albert Einstein, Louis de Broglie, Pierre Auger[25]. Cette orientation, sans être majoritaire, persiste au fil des années ; elle est encouragée dans les années 1960-70 par Maheu[26] et par Adriano Buzzati-Traverso[27]. En 1970, le gouvernement américain est satisfait de l’action de l’Unesco dans ce domaine, estimant qu’elle a conduit à des « réussites importantes », et que les publications scientifiques de l’Unesco constituent « des matériaux de poids qui, bien que n’étant pas utilisés largement dans la communauté scientifique américaine, ne passent pas inaperçues »[28]. L’URSS est elle aussi favorable à cette orientation[29].
Cependant, il est important d’analyser l’ambiguïté entre confiance en la science et méfiance envers la science, sous-jacente dans le discours et les actions de l’Unesco. D’une part, sous l’impulsion de plusieurs fonctionnaires et collaborateurs de l’Unesco, s’exprime tout au long de la période une confiance importante en la science, dans un esprit positiviste. Cet esprit est présent dans les premières ébauches et les premiers plans de travail de l’Histoire de l’Humanité, qui, sous l’impulsion de Needham, Huxley, Morazé, Carneiro, et Toynbee, mettent l’accent sur des conceptions évolutionnistes, positivistes, résolument optimistes, et envisagent de donner une place centrale à la science et à la technique, qu’ils identifient avec le progrès, envisageant même d’y consacrer un volume entier de l’ouvrage[30]. Arnold Toynbee estime en 1950 que seule une histoire technologique de l’humanité peut fournir la « base solide » sur laquelle on peut établir une réflexion sur « la plupart de nos problèmes et anxiétés actuels »[31]. Puis cette tendance diminue beaucoup dans le cadre de l’Histoire de l’humanité, sous l’influence de critiques[32] ; dans l’ouvrage final, elle est très peu présente.
Toutefois, à l’Unesco, cet esprit, impulsé par Huxley, persiste dans les années 1950. En 1950, l’Unesco affirme vouloir « favoriser la connaissance la plus large posible des possibilités matérielles qu[e la science] offre » et affirme sa croyance dans l’idée que « la science est le grand facteur de l’évolution économique et sociale, intellectuelle et politique de l’humanité »[33]. De même, dans un ouvrage contemporain publié sous les auspices de l’Unesco, Alva Myrdal affirme : « les progrès matériels réalisés par la science n’ont jamais déçu, jusqu’ici, ceux qui avaient placé leur confiance en elle »[34]. De nombreux articles de la revue Impact témoignent semblablement d’une grande confiance en la science. C’est le cas de celui de Jean Perrin, « Les progrès de la science », en 1950, qui évoque « l’aventure merveilleuse où l’humanité se trouve engagée depuis une génération à peine » grâce au « progrès sans cesse accéléré de la science », qui conduisent à « l’aurore d’une civilisation nouvelle »[35]. L’Indien Patnaik, créateur du prix Kalinga, est, comme son ami Huxley, très confiant en la science pour oeuvrer au bonheur de l’humanité[36]. En 1954, l’Unesco affirme dans une publication : « la science offre à l’humanité la perspective d’un progrès indéfini, que l’Unesco se doit de favoriser par tous les moyens en son pouvoir »[37]. Comme les publications, les films réalisés par l’Unesco sont révélateurs de cette immense confiance en la science, tel le film documentaire de 1956 sur l’éradication du paludisme en Irak[38]. Le scientifique français Pierre Auger, chef du département des sciences naturelles dans les années 1950, contribue beaucoup à cet esprit, exprimant sa confiance dans le « mouvement en avant » continu de la science[39]. Autour de 1960, un vif enthousiasme et un grand espoir s’expriment, dans de nombreux articles du Courrier de l’Unesco et de Impact, ainsi que dans les colloques organisés par l’Unesco, à l’égard des innovations technologiques (machines à enseigner, machines à traduire, machines à calculer, ordinateurs, robots)[40]. Dans les années 1960, cet esprit persiste, entretenu par les directeurs généraux. Ainsi, en 1960, Veronese déclare que « ce qui caractérise singulièrement ce siècle, c’est évidemment le progrès scientifique foudroyant qui va permettre à l’homme de comprendre, d’utiliser et de dominer de facon de plus en plus rationnelle la nature »[41]. En 1964, Maheu affirme que les possibilités de la science moderne sont « quasi-illimitées »[42]. En 1965, dans le Courrier de l’Unesco, Ritchie Calder affirme que la science « peut nous promettre une vie plus remplie et plus riche de sens »[43]. Les publications de l’Unesco lient explicitement le développement de la science à l’idée de « progrès »[44]. Un rapport de l’Unesco de 1965 souligne les « bénéfices économiques », « culturels » et « moraux » que la science peut apporter à l’humanité[45]. En 1970, à un colloque de l’Unesco sur « l’éducation et le développement de l’homme », les participants soulignent l’importance d’encourager « l’acquisition précoce de connaissances scientifiques », pour son influence « libératrice », et certains participants évoquent même la possibilité d’un « humanisme scientifique », revenant aux thèmes développés par Huxley à la fin des années 1940[46] ; le rapport Apprendre à être préconise lui aussi le retour à un « humanisme scientifique »[47].
D’autre part, paradoxalement, dans les conférences, colloques, réunions, et dans les publications de l’Unesco, tout au long de la période, s’exprime également un discours qui véhicule une image nostalgique du passé, une crainte des bouleversements apportés par la modernité, une vision négative et craintive des innovations technologiques, une conception traditionnelle et passéiste de la société idéale. Ainsi, dès 1946, sur décision de la commission préparatoire, l’Unesco réalise un « rapport sur les effets de la mécanisation sur la civilisation », qui est la continuation d’un projet de l’IICI[48] ; en 1947, dans sa contribution à l’ouvrage Autour de la nouvelle déclaration des droits de l’homme, l’Indien Puntambekar évoque le « désastre imminent qui risque de détruire l’ensemble de la civilisation humaine par les armes mortelles de la science» ; en 1948, le comte Jacini, délégué de l’Italie à la conférence générale, déplore « le développement des communications », coupable selon lui d’avoir « paralysé la circulation des idées »[49]. En 1950, Louis de Broglie, dans Impact, souligne les limites, voire les dangers, de la science[50]. En 1950 est lancé un projet de réflexion sur « la compréhension des responsabilités morales » qu’impliquent les possibilités de la science[51]. Torres Bodet, durant son mandat (1948-52), développe l’idée que la société serait « désemparée », victime de « la terreur d’une vie mécanisée »[52] ; il déplore « ce paradoxe dramatique d’une technique qui peut aussi bien asservir qu’émanciper »[53]. Dans ses mémoires, il dénonce l’esprit selon lui exagérément optimiste de l’Unesco à l’égard de la science durant son mandat[54]. Son successeur Evans poursuit dans le même esprit, appelant en 1955 à la vigilance à l’égard des découvertes scientifiques qui « peuvent être mises au service du bien comme du mal »[55]. Entre la fin des années 1950 et le début des années 1970, ces craintes, loin de s’apaiser, s’intensifient, à mesure que s’accélèrent les progrès technologiques. En 1959, Veronese, prenant la mesure des rapides innovations scientifiques et technologiques en cours, affirme qu’« une révolution irréversible est en train de s’accomplir », entraînant l’humanité « vers des périls insoupconnés » ; il estime que « le développement prodigieux de la science pose à l’homme des problèmes nouveaux » et entraîne de graves « menaces »[56]. Son successeur Maheu développe des idées semblables, affirmant en 1964 que le développement accéléré des sciences et des techniques est porteur de « danger »[57]. En 1965, l’ancien directeur général Huxley pousse l’Unesco à mettre l’accent dans l’Histoire de l’humanité sur « la menace de la guerre nucléaire », « la menace de la sur-mécanisation »[58]. L’Unesco s’intéresse aussi au danger engendré par les ordinateurs[59]. En 1969, la revue Impact traite des « dégâts de la science », des « méfaits de la science et de la technique », des « limites de la science », et des « frustrations de la science et de la technique »[60]. Au début des années 1970, l’Unesco accorde une place croissante à la réflexion sur le danger potentiel de la science[61]. En 1972 est lancé un programme intitulé « La science dans les années 1970 : les implications humaines du progrès scientifique », qui entend se consacrer à la réflexion morale et éthique sur les avancées scientifiques et sur les dangers qu’elles portent en germe[62].
Ainsi, la conception de la science par l’Unesco est ambivalente, d’un côté positive, enthousiaste, de l’autre négative, craintive. Ces deux aspects se développent de manière parallèle et indépendante au fil de la période. De même, concernant sa conception de la culture, l’Unesco est pendant toute la période traversée par des doutes et des incertitudes.

Quelle conception de la culture ?

Plusieurs dilemmes se présentent à l’Unesco sur sa conception de la culture.

Stimuler la libre créativité intellectuelle et artistique, ou imposer une culture fixée ?
L’Unesco s’efforce d’encourager la liberté de l’intellectuel et de l’artiste, la libre créativité artistique. Ainsi, en 1947, elle organise une « enquête sur la liberté de création artistique », qui vise à encourager la liberté de l’artiste, afin de lui permettre de développer son art de manière encore plus féconde et spécifique, hors de toute contrainte, politique ou autre[63]. En 1952, elle organise une « conférence internationale des artistes », à Venise, fondée sur les résultats de cette enquête[64]. Frank Malina, fonctionnaire de l’Unesco, scientifique et artiste hors normes, qui s’intéresse aux interactions entre art, science et technologie, y joue un rôle notable[65]. L’Unesco organise en 1956 à Paris, en collaboration avec le CIM, un « symposium pour la diffusion internationale des œuvres de compositeurs contemporains ». En 1959, Huxley déplore « l’érosion de la diversité culturelle dans le monde », diversité qui est pourtant dit-il « le piment de l’existence ». Selon lui, l’Unesco doit « lutter farouchement contre […] toutes les forces qui travaillent à l’uniformisation de l’humanité », et notamment en stimulant la créativité intellectuelle et artistique[66]. En 1961 est adoptée la convention internationale sur la protection des artistes exécutants. En 1971, l’Unesco organise un symposium sur le statut de l’artiste, qui suscite la participation d’intellectuels et artistes de renom comme Yehudi Menhuin[67]. En 1972, elle présente une exposition de jeunes sculpteurs contemporains dans le jardin du siège et sur la place des Vosges à Paris, afin de promouvoir la création artistique[68]. En 1973-74, dans le cadre du CIM, est lancé le Fonds international d’entraide musical[69]. Ce genre d’action obtient en fait des résultats peu tangibles et suscite d’importantes réserves de la part de plusieurs États membres[70].
L’action la plus importante dans ce domaine, et qui a eu le plus de répercussions, est la convention internationale sur le droit d’auteur (1952). Cette action a des antécédents. En 1878, sur l’impulsion de Victor Hugo, des juristes européens avaient constitué l’« association littéraire et artistique internationale » (ALAI), qui avait réfléchi à un projet de loi-type internationale sur le droit d’auteur, les législations sur le droit d’auteur étant jusqu’alors purement nationales ; en 1884, l’ALAI avait organisé deux conférences internationales en Suisse, qui avaient abouti en 1886 à la fondation de l’« Union internationale pour la protection des œuvres littéraires et artistiques » par dix pays, qui avaient adopté la convention de Berne ; le nombre d’adhérents à cette convention avait ensuite augmenté. Parallèlement, des efforts en ce sens menés dans le continent américain avaient abouti à la signature de plusieurs conventions internationales à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle (Montevideo, 1889, Mexico 1902, Buenos Aires 1910, La Havane 1928). Dans l’entre-deux-guerres, la SDN et l’IICI jouent un rôle dans la poursuite de ce processus. En 1928, sous l’influence des États de la Convention de Berne, la SDN décide d’œuvrer à « l’unification internationale des lois et des mesures protégeant les créations de l’esprit », et confie à l’IICI la coordination d’études, qui aboutissent à la réunion d’un comité d’experts pour l’étude d’un statut universel du droit d’auteur, à Paris en 1936, et à la décision de convoquer en septembre 1939 à Bruxelles une conférence universelle pour l’unification du droit d’auteur. Le déclenchement de la Seconde Guerre Mondiale l’en empêche. Dès sa création, l’Unesco entreprend de reprendre et de poursuivre cette action. En 1947 elle publie un ouvrage récapitulatif de l’action accomplie jusqu’alors dans ce domaine, Les premières étapes d’une charte mondiale des droits intellectuels, rédigé par l’ancien conseiller juridique de l’IICI, et réunit un comité d’experts, qui constate « l’inefficacité de la protection internationale » dans le domaine du droit d’auteur[71]. En 1948, la déclaration universelle des droits de l’homme de l’ONU évoque le droit de l’auteur à la « protection des intérêts moraux et matériels » de sa production. En 1951, l’Unesco publie une étude intitulée Problèmes humains du droit d’auteur. La convention sur le droit d’auteur est signée en septembre 1952, au terme de la conférence intergouvernementale du droit d’auteur. Elle entre en vigueur en septembre 1955, après avoir été ratifiée par douze États[72].
Dans l’élaboration de la convention, une ambiguïté se fait jour entre deux priorités opposées : protéger l’auteur ou protéger les lecteurs ; restreindre la circulation des œuvres, ou la favoriser. Cette ambiguïté apparaît clairement aux protagonistes de l’entreprise et entraîne leur perplexité. L’Unesco a en effet « devant elle l’alternative de protéger le droit d’auteur, […], ou bien de favoriser la large circulation des informations […] au détriment des droits des propriétaires du droit d’auteur »[73]. L’Unesco s’efforce de faire en sorte d’éviter la contradiction entre les deux alternatives, en insistant sur les aspects « pratiques » du problème plus que sur ses aspects « théoriques »[74], et en développant l’idée que « la communication est améliorée si les auteurs sont protégés de manière adéquate », alors que « si le droit d’auteur n’est pas protégé de manière adéquate, les industriels de la communication risquent de ne pas être disposés à investir dans la production de communications »[75]. L’Unesco entend se consacrer à « promouvoir l’influence pacificatrice et libératrice des oeuvres de l’esprit humain » ; pour cela, elle veut « favoriser l’activité des créateurs intellectuels par une efficace sauvegarde de leur dignité professionnelle et de leur sécurité matérielle », et elle soutient que le « vigilant souci des intérêts des créateurs ne contredit aucunement » la mission qu’a d’autre part l’Unesco de donner accès au public le plus vaste possible aux œuvres de l’esprit : elle estime que « sur ce plan supérieur, les intérêts du public et ceux du créateur sont étroitement corrélatifs et rigoureusement complémentaires »[76].
Pourtant, concilier ces deux impératifs apparemment divergents se révèle malaisé. En 1949, Torres Bodet évoque les deux faces du problème : d’une part, l’Unesco « cherche à assurer la circulation la plus large de la culture dans le monde afin que les peuples se connaissent et puissent mieux s’entendre », mais d’autre part « il ne faut pas que le vaste effort de diffusion auquel l’Unesco veut se livrer ait pour effet de nuire aux intérêts légitimes […] des auteurs »[77]. Il évoque la volonté de l’Unesco de « restituer à l’esprit, à l’esprit clairvoyant, loyal et désintéressé, la primauté […]. Il faut […] que la pensée […] retrouve ses droits », il faut lui rendre « sa liberté d’action ». D’une part il faut favoriser une « diffusion élargie » des œuvres de la pensée ; d’autre part, « cette diffusion élargie, il convient qu’elle ne lèse en rien ni les auteurs ni les messagers des œuvres qu’elle répand dans le grand public ». Il expose ainsi clairement « les deux termes du problème », du « conflit » ; « la pensée doit se répandre », mais cette diffusion ne doit pas « nuire à ses serviteurs »[78]. Étant donné ce dilemme, l’élaboration de la convention donne lieu à des difficultés[79], de même que sa mise en pratique et que le fonctionnement du comité intergouvernemental du droit d’auteur[80]. À partir de 1951, l’Unesco s’occupe aussi de la protection des droits dits « voisins », élaborant un avant-projet de traité international sur la protection des artistes, des producteurs de phonogrammes et organismes de radiodiffusion et de télévision[81]. En 1961 se déroule à Rome la « conférence diplomatique sur la protection internationale des artistes interprètes ou exécutants, des producteurs de phonogrammes et des organismes de radiodiffusion »[82]. La convention sur le droit d’auteur reste l’action la plus importante menée par l’Unesco dans le but de favoriser la création intellectuelle et artistique.
L’intérêt de l’Unesco pour le thème de la libre créativité intellectuelle s’accroît au fur et à mesure de la période, et notamment au début des années 1970. Le rapport Apprendre à être (1972) prend en compte l’importance de la créativité de l’individu dans l’éducation : observant que « l’éducation a le double pouvoir de cultiver ou d’étouffer la créativité », il affirme qu’elle doit avoir pour tâche de « préserver l’originalité et l’ingénuité créatrice de chaque sujet », de « favoriser la mise en œuvre de ses aptitudes, de ses vocations et de son expression propres », « être passionément attentive à la spécificité de chaque être ». Afin de stimuler cette créativité, le rapport préconise des innovations pédagogiques, notamment sous forme d’un « programme international pour les innovations éducatives » que mènerait l’Unesco[83]. Cependant cela n’a pas été réalisé.
Cet effort pour encourager la libre créativité artistique et intellectuelle individuelle entre dans une certaine mesure en contradiction avec la volonté qui avait été développée dans les premières années par plusieurs membres du secrétariat, et notamment par Julian Huxley, d’établir une culture universelle, nettement déterminée, et de l’inculquer à tous les individus.
L’Unesco est rapidement critiquée pour la conception de la culture qu’elle développe : on lui reproche de présenter la culture « comme toute faite, déjà formulée et pleinement évoluée », et de négliger le fait qu’elle est « un développement, une évolution créatrice »[84]. Tout au long des années, la politique culturelle menée par l’Unesco est critiquée. Ainsi, en juillet 1970, Eugène Ionesco publie dans Le Monde un article très virulent contre l’Unesco, critiquant les débats qui se sont déroulés à la conférence intergouvernementale sur les politiques culturelles en Europe, en juin 1970, à laquelle il a assisté. Sous le titre « L’Unesco, ou la culture contre la culture », il accuse l’organisation d’avoir une conception traditionnelle de la culture, et de vouloir enrégimenter celle-ci. Il dénonce l’instrumentalisation de la culture aux mains des politiques, le fait que la culture devient « une arme supplémentaire dans les mains des politiciens et des administrateurs », « le monopole et la trique des politiciens totalitaires ». Il proteste contre l’idée qui s’est selon lui imposée à cette conférence, selon laquelle les artistes seraient en quelque sorte des mineurs qui devraient être surveillés par les hommes politiques : « une nouvelle exploitation de l’homme et une nouvelle aliénation semblent s’esquisser dangereusement : l’exploitation des artistes par les bureaucrates qui seraient les employeurs, les patrons des créateurs, dont ils feraient les distributeurs de leurs pensées, les camelots de leurs idéologies ». Il dénonce la volonté des administrateurs participant à cette conférence « d’enrégimenter et de gérer la culture » ; « c’est à eux de suivre et d’écouter les créateurs, ce n’est pas au créateur de les écouter », proteste-t-il. « Méfions-nous de l’Unesco », conclut-il, en appelant à « repouss[er] toutes les politiques culturelles de tous les gouvernements »[85]. En 1977, Ionesco exprime des idées semblables dans un exposé rédigé pour l’Unesco : « A bas les ordres que l’on donne aux créateurs ! A bas les instructions reçues des gouvernements ! »[86].
L’enquête sur les tendances de la recherche dans les sciences sociales et humaines donne lieu à des incertitudes et à des critiques de la part des nombreux intellectuels consultés pour sa réalisation. Ainsi, Claude Lévi-Strauss estime que cette enquête est « un alibi » ; il en critique la « superficialité ». Il met en question la pertinence du parallélisme entre sciences sociales et sciences humaines exprimé dans le titre. De même, Jean Piaget estime que le projet « perdrait son efficacité s’il embrassait toutes les disciplines »[87]. Les savants se divisent sur l’extension à donner à l’enquête et s’accordent sur le fait qu’elle se révèle « beaucoup plus difficile et complexe que celle qui a précédemment été conduite dans le domaine des sciences exactes et naturelles »[88].
De nombreux intellectuels dénoncent la tendance à l’« institutionnalisation » de la culture, par des institutions comme l’Unesco, tendance qui selon eux ferait triompher le conformisme au détriment de la créativité[89].
Ainsi un dilemme persiste dans le cadre de l’Unesco entre culture fixée et culture mouvante. Un autre dilemme qui s’ajoute à celui-ci est celui entre culture populaire et culture savante, entre culture traditionnelle et culture moderne, entre culture de masse et culture d’élite.

Culture populaire ou savante ? de masse ou d’élite ?
Un clivage important se développe entre deux conceptions de la culture : culture populaire ou culture savante, culture de masse ou culture d’élite. Cela se matérialise en particulier par le clivage, très prégnant dans les années 1960, entre le secteur de la communication et celui de l’éducation ; comme en témoigne Henry Cassirer, même si leurs objectifs et leurs terrains d’action sont souvent les mêmes, en réalité chacun de ces secteurs travaille dans son coin, de manière opposée à l’autre. Ainsi, le Français Henri Dieuzeide développe, comme Henry Cassirer, des programmes de télévision éducative, mais il le fait sous l’égide du département de l’éducation, alors que Cassirer le fait sous celle du département de la communication ; leurs programmes respectifs sont d’esprits différents : ceux de Dieuzeide dans l’esprit de l’éducation formelle, scolaire, ceux de Cassirer dans l’esprit de l’éducation populaire[90]. Dans les années 1960, l’Unesco s’engage de plus en plus dans la promotion de la « culture populaire », sous l’influence notamment des conceptions de Joffre Dumazedier, inspirateur du mouvement « Peuple et culture »[91]. La culture populaire, par opposition à la culture savante, est soutenue à la fois par les États-Unis et par les États socialistes, alors que les États « latins » défendent la culture d’élite[92].
Les divergences, les tergiversations, dans l’élaboration de l’Histoire de l’Humanité témoignent du manque de cohérence et d’unanimité à l’Unesco sur la conception de la culture [annexe 63]. Ces désaccords se reflètent notamment dans les controverses sur le titre : Histoire de l’Homme[93], Vers une communauté mondiale. Une histoire scientifique et culturelle de l’humanité[94], L’histoire générale de l’humanité. Une histoire scientifique et culturelle de l’avancée de l’humanité vers une commnuanuté mondiale[95], etc. Chaque proposition est controversée et se heurte à des oppositions[96]. Finalement, c’est « la formule la plus simple, Histoire de l’humanité, qui a aussi bien l’avantage, non négligeable, de la plus grande brièveté », qui est adoptée[97].
Les participants se partagent aussi sur l’esprit à donner à l’ouvrage, entre assemblage de monographies de première main et ouvrage de synthèse ; ils optent finalement pour un ouvrage de synthèse[98]. Ils se divisent aussi sur la question de savoir si celui-ci devra professer une « doctrine », un « enseignement », une propagande ; cette idée entraîne des craintes, des réticences, de la part de plusieurs membres[99] ; il est d’ailleurs envisagé à un moment de réaliser deux ouvrages distincts : un ouvrage érudit, et un ouvrage de propagande[100]. La rédaction de cet ouvrage donne lieu, de plus, à une opposition idéologique nette entre esprit spiritualiste et esprit matérialiste[101] ; on observe aussi un clivage droite-gauche entre les participants, qui se traduit dans les textes et dans le choix des bornes chronologiques ; ainsi par exemple, selon la commission nationale bulgare, le choix du volume V, qui fixe 1775, et non 1789, comme date de début de l’histoire culturelle et scientifique pour le XIXe siècle, dénoterait un parti pris réactionnaire[102]. Il se développe aussi une concurrence entre l’aspect scientifique et l’aspect culturel[103]. En outre, la cohérence de cet immense ouvrage est ébranlée par le décès en cours de route de nombreux membres de la commission[104], ainsi que par la démission de plusieurs autres[105]. Devant le flou, le manque de cohérence conceptuelle, et les désaccords qui s’expriment dans l’élaboration de l’Histoire de l’humanité, plusieurs des collaborateurs se montrent rapidement sceptiques sur la possibilité de réussite du projet, comme par exemple Raymond Aron[106]. La réception de l’Histoire de l’Humanité dans la presse mondiale, tout en étant contrastée et variable, apparaît globalement négative.

Le projet Orient-Occident témoigne lui aussi des hésitations et des incertitudes conceptuelles de l’Unesco sur sa conception de la culture. Cela apparaît notamment dans l’hésitation qu’on y décèle entre culture traditionnelle et culture moderne, malgré les efforts de l’Unesco pour concilier ces deux éléments ; le projet est de plus en plus critiqué au fil du temps pour son orientation excessive vers les cultures passées, traditionnelles, au détriment des cultures vivantes, en évolution[107].

Quelle place donner à la religion ?

Le fait religieux a tenu une place de plus en plus importante dans les thèmes des études intellectuelles réalisées ou subventionnées par l’Unesco. Durant toute la période, l’Unesco organise et subventionne de nombreuses études savantes et des conférences sur les religions[108], portant essentiellement sur le christianisme[109].
L’Histoire de l’Humanité est révélatrice de cette évolution : initialement, elle est entamée dans un esprit laïque et positiviste ; pourtant, dès 1948, il avait été décidé d’accorder une place dans cet ouvrage aux « idées métaphysiques et religieuses », considérées comme « des faits dont le rôle dans l’histoire des cultures a été essentiel »[110]. L’orientation de l’ouvrage devient de plus en plus pro-religieuse, sous l’influence croissante de la campagne menée par d’importants groupes de pression catholiques, notamment américains, qui reprochent au projet d’être dirigé par des athées (Huxley, Needham, Turner notamment sont les cibles visées)[111]. Alarmée de toutes ces critiques, l’Unesco fait beaucoup d’efforts d’apaisement auprès de ces milieux[112], notamment auprès du Vatican[113]. La nomination de plusieurs catholiques comme membres correspondants de la commission contribue à apaiser les craintes[114], de même qu’une rencontre entre Turner et Larnaud, secrétaire de la délégation du Vatican à l’Unesco[115]. L’Unesco s’efforce d’amener des historiens catholiques américains à participer au projet, pour diminuer l’hostilité de l’opinion catholique, mais ceux qu’elle contacte refusent[116] ; de même, Maritain est envisagé par Huxley pour participer à la rédaction[117]. En 1952, Carneiro se fait explicitement rassurant pour les croyants :
« La part qui, depuis deux mille ans, revient au Christianisme et à l’Eglise catholique en particulier, dans ce devenir historique, est si grande et si belle que rien ne saurait ni la défigurer ni l’amoindrir. Comment pourrait-on concevoir qu’une Commission composée d’hommes mûris au service de la science, des arts, de l’humanité, serait capable d’une pareille hérésie ? […] Que les Catholiques se rassurent : la grande ombre de Bossuet sera toujours présente aux débats des historiens convoqués par l’Unesco. » [118]
Cette tendance se poursuit au fil des années[119], sous la pression constante des milieux catholiques[120], et malgré l’opposition des États communistes[121]. En 1953, un article de l’historien catholique Oscar Halecki pose problème aux responsables du projet, par son orientation ultra-catholique. Néanmoins, sur l’impulsion de Guy Métraux, il est publié dans les Cahiers d’histoire mondiale, car la commission s’est engagée à publier tout article approuvé par le comité de rédaction, et car d’autre part si Halecki publie son article, comme il menace de le faire, dans une autre revue, « en donnant quelques explications sur sa destination première », Guy Métraux estime que « la vieille querelle avec les catholiques américains et autres se réveillera, car il ne faut pas oublier que Halecki est un des leaders des intellectuels catholiques »[122]. Le volume V laisse apparaître un fort déséquilibre dans la façon dont sont représentées les religions : sept pages seulement sont consacrées à la religion juive (malgré les démarches faites par le World Jewish Congress depuis le début des années 1950[123]), contre 22 pages à la religion catholique (plus de trois fois plus), et 17 pages à la religion protestante. Quant à la religion musulmane, et aux religions d’Afrique noire et d’Océanie, elles sont très rapidement évoquées, alors que les auteurs décrivent beaucoup plus longuement l’implantation du christianisme par les missionnaires dans ces régions. Le texte est souvent une véritable apologie de la religion chrétienne[124], au point qu’il suscite même le rejet de certains cercles chrétiens progressistes : ainsi, en 1968, le Bulletin du Cercle Ernest Renan publie une critique négative sur l’Histoire de l’Humanité, critiquant l’esprit catholique dogmatique de l’ouvrage, dans lequel « la résurrection de Jésus est rapportée comme un fait historique indiscutable, de même que la descente du Saint Esprit ». L’article dénonce : « comment une histoire qui se présente comme une somme de connaissances et une synthèse de conceptions peut-elle passer sous silence et la position rationaliste et celle des autres religions que le christianisme ? […] Faut-il croire que seul le point de vue chrétien doive prévaloir dans le monde de l’Unesco, où cependant tous les pays et par voie de conséquence toutes les religions et toutes les philosophies sont censées être présentes ? N’aurait-il pas fallu exposer en toute impartialité les conceptions différentes […] ? » Il critique aussi le fait que la sélection bibliographique contienne uniquement des ouvrages d’orientation très catholique[125].
C’est aussi à travers les programmes d’éducation, notamment ceux d’éducation de base sur le terrain, que s’observe une proximité de l’Unesco avec le catholicisme[126]. L’Unesco insiste sur le but de « développement spirituel et moral » de l’éducation de base[127]. Les concessions au domaine religieux que fait l’Unesco dans le domaine de l’éducation de base sont liées au fait que, dans cette action, l’organisation a comme allié naturel les missionnaires religieux. Il y a en effet souvent une bonne entente entre l’Unesco et l’église dans les projets d’éducation de base[128] ; et certains membres du personnel de l’Unesco ou personnes associées à des projets d’éducation de base de l’Unesco sont chrétiens, comme H.W. Howes, qui estime que l’éducation de base « ne signifie pas l’abandon des valeurs spirituelles », et qui s’affirme « profondément convaincu que la religion est, pour bien des raisons, nécessaire à la réussite de l’entreprise »[129] ; en même temps il y a une concurrence entre les deux[130]. Malgré cet effort de collaboration, l’Unesco se veut vigilante à ce que ses projets d’éducation de base n’aient pas un style « missionnaire » trop marqué[131]. Les relations de coopération teintée de concurrence et de méfiance entre l’Unesco et le Père Maurice Quéguiner, membre actif du CCIC, sont représentatives de cette ambiguïté[132]. Celui-ci, tout en estimant l’éducation de base utile et tout en incitant les catholiques à participer activement aux efforts de l’Unesco dans ce domaine, affirme qu’elle est « incomplète et dangereuse si elle ignore systématiquement l’élément religieux », car elle ne fabriquerait que des « robots » ou pourrait même servir à « l’asservissement totalitaire des esprits » ; il estime que les missionnaires catholiques, dans leur collaboration à l’action d’éducation de base de l’Unesco, doivent s’efforcer de l’orienter dans un sens catholique[133]. L’Unesco elle-même emploie le terme de « missionnaires de l’éducation de base »[134], terme du registre religieux ; Métraux affirme en 1955 : « il nous faut des missionnaires laïcs, mais qui soient très près des missionnaires religieux » [135]. Et l’Unesco emploie certains missionnaires ou anciens missionnaires comme conseiller, experts, chefs de missions, sur ses projets d’éducation de base[136] ; elle coopère en outre avec des moines bouddhistes[137].
Le projet Orient-Occident, lui aussi, accorde une place non négligeable au domaine religieux, sur la pression de certains États, et après des hésitations[138]. En septembre 1958, Ramon Sugranyes de Franch, président de Pax Romana, se réjouit, dans une lettre à Veronese :
« Tempora mutantur : qui nous aurait dit, du temps de Julian Huxley, qu’un jour le DG de l’Unesco [Evans] viendrait à un congrès de Pax Romana et que nous entendrions de sa bouche des propos comme ceux qu’il a tenus sur le rôle des ONG en général et des organisations catholiques en particulier dans l’Unesco. Le thème central de son discours était le projet majeur Orient-Occident et la part qu’une organisation confessionnelle comme la nôtre peut jouer dans l’étude des valeurs religieuses qui sont à la base de la compréhension des valeurs culturelles. C’était vraiment un excellent discours, dont l’intention était très claire (captatio benevolentiae). »[139]
L’Eglise catholique, le CCIC, et les organisations catholiques, participent activement au projet. La correspondance entre Jean Larnaud et Jacques Havet à ce sujet en témoigne. Des informations sur son déroulement sont publiées régulièrement dans la revue Informations catholiques internationales[140]. Le CCIC œuvre au projet dans une perspective catholique, en s’efforçant de rapprocher catholiques d’Orient et d’Occident : ainsi en 1958 Jean Larnaud écrit à l’Unesco que le CCIC a réussi à intéresser au projet « un groupe d’intellectuels catholiques chinois en Allemagne »[141]. En janvier 1960, Pax Romana organise à Manille dans le cadre du projet, avec le soutien de l’Unesco, un entretien sur « le rôle des grandes religions d’Orient et d’Occident dans la vie des hommes d’aujourd’hui », qui suscite d’ailleurs de vives critiques de l’URSS, opposée à ce que le projet revête une coloration religieuse[142].
Ainsi, le fait religieux tient une place ambiguë à l’Unesco. Cette place se révèle de plus en plus importante au fil de la période. Corollairement, l’idéal universaliste connaît un certain essoufflement au fil du temps.

Un essoufflement de l’universalisme.

A la commission préparatoire de l’Unesco avaient été préconisées des études sur « la contribution de différents groupes humains à une oeuvre commune de civilisation, menant à une culture mondiale unique »[143] ; ces études n’ont pas été réalisées et peu à peu cette tendance universaliste de l’Unesco a tendu à s’estomper[144]. L’érosion de l’universalisme de l’Unesco se constate à la prédominance d’Occidentaux et par conséquent de conceptions occidentales, de points de vue occidentaux, dans des actions censées être universalistes, et au sentiment inconscient de supériorité souvent exprimé par ces Occidentaux. C’est le cas notamment des conférences de l’Unesco organisées à la Sorbonne en 1946[145], des manifestations culturelles « le Mois de l’Unesco » en 1946[146], de l’enquête sur la liberté lancée par l’Unesco en 1947[147], de l’enquête philosophique sur les conflits actuels d’idéologie lancée en 1948[148], de l’étude sur le fascisme[149], de la collection Unesco de l’art mondial, des catalogues de reproductions en couleurs de peinture[150]. Cela s’observe aussi dans le choix des grands hommes dont l’Unesco décide de faire la biographie à partir de la fin des années 1940 : Pouchkine, Goethe, Chopin, Balzac... : la plupart sont occidentaux[151] ; cette orientation se poursuit dans les années 1960, avec la célébaration de Rousseau, Shakespeare et Kierkegaard[152] ; cela apparaît aussi dans le choix des œuvres du programme de traductions d’oeuvres littéraires, dans les années 1950-60[153]. En outre, un esprit occidental, souvent caractérisé par un sentiment de supériorité, est marqué chez de nombreux chefs de mission sur le terrain ; c’est le cas par exemple du chef du projet d’éducation de base au Cambodge au milieu des années 1950, M. Frans, selon le jugement de l’inspectrice de l’ONU[154], et des membres de l’équipe du CREFAL, selon les habitants de Patzcuaro (Mexique)[155]. C’est aussi dans la composition des comités, des groupes d’experts mis en place par l’Unesco, qu’on constate une prédominance systématique des Occidentaux, à l’encontre des principes universalistes de l’organisation. Souvent cependant, cela ne résulte pas d’une volonté délibérée de l’Unesco, mais de la difficulté à trouver des participants qualifiés dans les pays non occidentaux. C’est le cas par exemple pour la composition du comité consultatif du Centre biologique de l’océan indien (IOBC)[156], du comité d’experts visant à l’établissement d’un catalogue mondial de la musique[157], et du choix des consultants appelés à participer à la rédaction de l’étude Tendances principales de la recherche dans les sciences humaines et sociales[158]. De nombreux exemples semblables sont disponibles. De même, des actions qui se veulent spécifiquement universalistes sont souvent en réalité marquées par un caractère occidental ; c’est le cas de la communauté spirituelle d’Auroville, qui, d’après le témoignage d’un de ses anciens participants, aurait hébergé en fait surtout des Européens, et aurait manifesté un clivage entre les Européens et les Indiens, ceux-ci constituant principalement le personnel subalterne[159]. Enfin, le fait que de nombreuses publications et revues de l’Unesco soient publiées uniquement dans des langues occidentales ajoute à cet occidentalocentrisme[160]. Cet aspect est critiqué dès 1950[161].
Il est intéressant d’analyser des cas concrets qui révèlent bien la contradiction entre le prétendu universalisme et la réalité des conceptions : l’éducation de base, le projet Orient Occident, l’Histoire de l’Humanité, le projet d’encyclopédie des concepts.
Le concept d’éducation de base, bien qu’il se prétende universaliste par réaction contre l’éducation coloniale, est conçu comme une éducation de « rattrapage » pour des communautés considérées comme culturellement attardées[162]. Il y a un sentiment de supériorité de la part des Occidentaux, la culture traditionnelle était considérée comme « périmée »[163], comme intrinsèquement inférieure à celle du monde moderne[164], le public-cible étant jugé comme consistant en « groupes peu évolués »[165]. La prédominance des Occidentaux parmi les concepteurs de l’éducation de base (ainsi la réunion d’experts sur l’éducation de base organisée par l’Unesco en avril 1947 ne comporte que des experts européens, sauf un Indien et un Chinois[166]) accentue cet aspect, de même que la prédominance des Occidentaux parmi les chefs et membres des missions d’éducation de base envoyées sur le terrain[167]. De plus, dans le cadre des réflexions sur l’éducation de base, certains estiment qu’il faut inculquer aux peuples concernés « une grande langue de civilisation », c’est-à-dire l’anglais ou le français, considérées comme davantage capables que la langue maternelle d’élargir l’« horizon spirituel » de l’indigène[168].
Dans la vision des paysans haïtiens développée dans les rapports de l’Unesco, on observe des aspects condescendants, un sentiment de supériorité de l’Occidental, l’idée d’une « action civilisatrice »[169]. Les habitants sont présentés comme primitifs, coupés de la civilisation : « les événements mondiaux ne les ont presque pas touchés, et ils sont à peine au courant de ceux de leur propre pays », et « n’ont aucune idée précise de ce qu’est la vie urbaine »[170]. Le fonctionnement mental des Haïtiens est considéré comme archaïque et peu élaboré ; pourtant les traits de caractère énumérés pour justifier ce jugement (« crainte envers le pouvoir sous toutes ses formes », « tendance à entraver l’ascension du voisin ») ne semblent pas spécifiques à des sociétés primitives[171]. Cependant, l’Unesco s’efforce de ne pas céder à une vision exotique et pittoresque des habitants de Marbial, et au contraire se place en réaction contre cette tendance : ainsi, l’expert de l’Unesco René Lemoine déplore que « des romanciers, […] désireux de provoquer chez leurs lecteurs des émotions fortes, ne craignent pas d’évoquer des scènes d’anthropophagie dont ils auraient été témoins […]. D’autres, sur un mode lyrique, célèbrent Haïti comme une terre paradisiaque où se nouent les plus gracieuses idylles et se réalisent les plus beaux rêves ». Lemoine dénonce ces « fables » et observe que « la vérité est plus simple et plus terne »[172].
Le projet Orient-Occident est très représentatif de l’évolution de l’Unesco. Formulé initialement dans une perspective universaliste et dans le but de rapprocher Orient et Occident, il rencontre des difficultés à accomplir cet objectif. La lourdeur et la complexité de son titre, ainsi que les nombreux documents internes auxquels il donne lieu, sont révélateurs de son flou conceptuel ; à plusieurs reprises, les délégués et experts avouent leur perplexité sur son sens profond et sur la signification rigoureuse de ses termes. La notion d’« appréciation », celle de « valeurs culturelles », celle de « mutualité », présentes dans l’intitulé, suscitent des interrogations qui restent irrésolues tout au long de son déroulement[173]. Cependant les notions les plus difficiles à définir s’avèrent être celles d’Orient et d’Occident. À la conférence générale de 1958, les délégués s’efforcent en vain d’en élaborer une définition rigoureuse, envisageant tour à tour une définition géographique, une définition « fondée sur l’esprit des cultures », et une définition fondée sur l’histoire. Ces tentatives sont abandonnées, les experts mettant en garde contre une simplification abusive des oppositions entre ces deux entités : « il serait trompeur de réduire la civilisation de l’Occident au seul génie technologique ou au rationalisme positiviste, et la civilisation de l’Orient à la quête d’une spiritualité aveugle aux réalités d’ici-bas ». Finalement, l’Unesco désigne « la culture occidentale comme celle qui prévaut dans les pays européens et dans tous les autres pays dont la culture est sortie de celle de l’Europe », et la culture orientale comme « l’ensemble des cultures non-européennes, mais plus particulièrement celles qui ont leurs racines en Asie, et qui ont été façonnées par une tradition ancienne et écrite »[174]. Cependant l’Unesco est consciente des limites d’une telle définition. Les réflexions développées par un intellectuel oriental et un intellectuel occidental, le Libanais Charles Ammoun et l’Allemand K. Erdmann, chargés par l’Unesco de rédiger chacun un essai sur le thème : « l’idée que l’Orient et l’Occident se sont faite l’un de l’autre au cours de l’histoire, et l’expression de ces idées dans les écrits historiques : conséquences pour le développement actuel de l’appréciation mutuelle », se révèlent décevantes et n’aboutissent pas à un éclaircissement. Ammoun propose une définition très sommaire et schématique de l’Orient et de l’Occident : « d’une façon générale, l’Orient est pauvre et sous-développé, l’Occident riche ». Il assimile l’Occident à l’Europe et l’Orient à l’Asie de manière péremptoire, et présente le monde comme organisé de tous temps selon une logique Orient-Occident, sans se poser la question de la place de l’Amérique et de l’Afrique. Il finit par avouer son échec à élaborer une véritable définition : « Il m’est difficile de trouver une définition précise pour les deux termes d’Orient et d’Occident. […] Cette course à la définition n’est-elle pas vaine ? [...] L’Orient et l’Occident existent, c’est un fait » ; Erdmann ne réussit pas mieux[175]. Ainsi, dès le début, le flou règne sur la définition des conceptions du projet[176].
La volonté d’interdisciplinarité qui préside aux réflexions faites dans le cadre du projet donne également lieu à des difficultés, et cela instille rapidement le doute sur la pertinence de l’idéal universaliste de celui-ci ; ainsi, en 1957, un fonctionnaire de l’Unesco reconnaît l’échec du symposium sur l’histoire des valeurs culturelles de l’Orient et de l’Occident, qui a rassemblé historiens, archéologues, philosophes, ethnologues, anthropologues, philologues, spécialistes de l’art et de la littérature, et souligne le flou des conceptions et le caractère de « marqueterie » disparate de cette rencontre :
« Le sujet était très vaste [...]. Il supposait que l’on s’en tînt à des vues d’ensemble, de vastes synthèses culturelles du genre de celles de Toynbee ou de Malraux. Il y eut plusieurs tentatives de ce genre[177]. Mais la plupart des communications étaient beaucoup trop spécialisées, érudites[178] [...]. Certaines aussi s’attachèrent à décrire des contacts entre pays appartenant à une aire géographique limitée ; c’est là qu’apparut la relativité des concepts d’Orient et d’Occident, beaucoup de Japonais considérant par exemple certaines influences de l’Asie centrale, de l’Inde ou même de la Corée comme de caractère occidental. »[179]
En 1958, le comité consultatif du projet majeur affirme : « ni l’Orient ni l’Occident ne présentent une véritable unité interne ; la diversité des cultures qui existent en leur sein est très grande [...] nombreux sont les peuples qu’on ne saurait rattacher à l’un ou à l’autre de ces ensembles culturels. [...] Parler de l’Orient et de l’Occident comme de deux mondes radicalement différents et séparés par une frontière nette, c’est déjà d’une certaine manière pratiquer une discrimination entre les hommes »[180]. La même année, Luther Evans, dans un discours intitulé « L’homme moderne en Orient et en Occident », reconnaît que « la ligne de partage ne passe pas nécessairement entre Orientaux et Occidentaux »[181]. De même, la conférence générale, tout en affirmant qu’« une différence réelle sépare deux traditions, dans l’édification des civilisations humaines », admet qu’il serait exagéré de « camper l’un en face de l’autre deux partenaires aux individualités bien différenciés », et affirme que, « étant donné les emprunts et interactions des cultures au cours de l’histoire, aucun peuple ne peut être dit aujourd’hui purement oriental ou purement occidental »[182]. Dans le Courrier de l’Unesco, Georges Fradier reconnaît la difficulté à définir Orient et Occident : « Où finit l’Orient ? Où commence l’Occident ? Orient, Occident, termes imprécis » ; il passe en revue plusieurs critères possibles pour tenter de trouver une définition rationnelle, sans y parvenir : ni les frontières, ni les « races », ni les langues, ni les religions, ni le progrès technologique et social ne s’avèrent des critères satisfaisants[183]. En 1962, les experts réunis par l’Unesco dans le cadre du projet déplorent le flou persistant sur les notions d’Orient et d’Occident[184]. En 1962, Jean d’Ormesson souligne lui aussi, dans une lettre interne, les problèmes de « délimitation de ces vagues régions » d’Orient et d’Occident[185]. En 1968, l’évaluation du projet reconnaît que la « simplification » conceptuelle et le vague qui ont présidé au projet ont nui à son efficacité et affirme : « aucun esprit informé ou cultivé ne parlerait en 1968 d’un Orient opposé en bloc à un Occident monolithique »[186]. Prem Kirpal, ancien fonctionnaire de l’Unesco, souligne lui aussi ce problème[187].
Plusieurs États membres orientaux et des fonctionnaires de l’Unesco expriment dès le début des mises en garde sur le risque de véhiculer « des interprétations erronées »[188] et de développer des représentations schématiques et déformées, et soulignent « les dangers du pittoresque »[189]. Pourtant, dans le discours sur l’Orient développé à travers les conférences, publications, articles… auxquels donne lieu le projet, on décèle, comme l’a fait Edward Saïd à propos des textes des orientalistes des XIXe et XXe siècles, une vision souvent marquée par l’ethnocentrisme : à un Orient présenté comme lointain et mystérieux, aux mœurs étranges et figées, ancré dans le passé et la tradition, s’oppose un Occident moderne, rationnel, civilisateur[190]. En effet, au lieu de laisser les Orientaux présenter leurs cultures, conformément à l’esprit théorique du projet, ce sont essentiellement les Occidentaux qui donnent leur propre vision de l’Orient. Publications, émissions de radio et films réalisés au titre du projet majeur le sont d’ailleurs souvent uniquement dans des langues occidentales[191].
Le manque de réciprocité entre Orient et Occident dans ce projet apparaît rapidement et pose problème[192] ; l’Unesco s’efforce de le justifier par le déséquilibre dans le niveau de développement des études savantes entre Orient et Occident[193]. Ainsi, en 1961, Jacques Havet, assailli de critiques, fait valoir que, « idéalement, l’objectif de ce projet majeur ne pourrait être réalisé que dans un monde où tous les pays disposeraient de ressources comparables pour présenter leurs valeurs culturelles et où la volonté de comprendre autrui règnerait dans tous les milieux », et que « l’Unesco ne saurait résoudre magiquement tous les problèmes »[194]. L’Unesco renonce alors peu à peu à l’objectif de réciprocité, qu’elle considère d’un « égalitarisme prématuré » étant donné les déséquilibres économiques entre Orient et Occident[195].
L’émission Asian Club, diffusée sur la BBC dans le cadre du projet majeur, caractérisée par le recours au pittoresque et à l’exotisme, et, de ce fait, par un succès populaire, est révélatrice de ce problème : « les téléspectateurs […] sont sensibles au pittoresque des types et des costumes, et l’élément visuel semble constituer l’un des attraits principaux du programme », observe l’Unesco[196]. Asian Club témoigne en fait de la prégnance du modèle occidental chez les concepteurs occidentaux de l’émission, qui reprennent le modèle des « clubs » traditionnels anglais, aux usages desquels ils conforment les débats, et attribuent à ce club fictif d’Asiatiques un président britannique, témoignage du sentiment inconscient de supériorité des Occidentaux sur les Orientaux.
Les articles du Courrier de l’Unesco consacrés au projet Orient-Occident, rédigés essentiellement par et pour des Occidentaux, sont eux aussi très révélateurs de l’ethnocentrisme involontaire du projet. Ainsi le titre de l’article de Robert L. Collison, « Pour que l’Occident puisse lire l’Orient (et vice-versa) »[197], révèle que le point de vue de référence est pour l’auteur d’abord celui de l’Occident. De manière analogue, G. Fradier se demande « si les jeunes Anglais connaissent davantage et apprécient mieux, avec plus de finesse, avec plus de sympathie, les valeurs culturelles des Chinois. Et réciproquement »[198]. À l’article de Yehudi Menhuin : « La musique orientale peut être comprise par tous »[199], ne vient faire pendant aucun article sur la façon dont les Orientaux perçoivent la musique occidentale. Le numéro consacré aux « littératures d’Orient et d’Occident » (juin 1957) ne traite en fait que d’œuvres orientales, et sur treize articles, seulement deux sont écrits par des Orientaux ; les titres des articles, comme « L’Orient dans votre bibliothèque »[200], de même que leur contenu, révèlent qu’ils s’adressent à un public d’Occidentaux. Et, dans sa présentation de la littérature orientale, la revue s’efforce systématiquement de trouver des similitudes, de faire des rapprochements avec telles oeuvres ou auteurs célèbres d’Occident , comme si l’Occident était le référentiel obligatoire pour apprécier la littérature orientale[201]. L’analyse iconographique des articles du Courrier de l’Unesco est également très révélatrice. Les photographies relatives à l’Orient sont le plus souvent prises par des Occidentaux et cèdent à l’attrait du pittoresque, de l’exotisme, de la séduction visuelle[202]. En outre, elles insistent surtout sur l’aspect traditionnel des cultures orientales : danses traditionnelles, monuments et temples anciens, fêtes religieuses rituelles, sont beaucoup plus représentés que les aspects contemporains[203]. Cette absence de réelle représentation des cultures orientales s’explique peut-être en partie par le fait que, si les membres du comité consultatif du projet majeur sont assez équitablement répartis entre Occidentaux et Orientaux, néanmoins les membres orientaux sont tous des hommes très occidentalisés[204].
L’entreprise de l’Histoire de l’Humanité est également représentative de cet ethnocentrisme, malgré le vif « souci de distribution géographique et culturelle équitable » dans la composition de la commission pour l’Histoire de l’Humanité[205]. On trouve notamment dans une des ébauches une « classification des civilisations actuelles », entre barbares et civilisés, où sont placés en bas de l’échelle les « types primitifs », « Pygmées, Mélanésiens, Esquimaux », à propos desquels il s’agirait de présenter dans l’ouvrage « la résistance que ces populations semblent opposer à un progrès dans le sens des civilisations beaucoup plus avancées »[206] ; une distinction nette est faite entre populations « primitives » et populations « avancées »[207]. Cependant, certains membres correspondants se montrent choqués de ce document[208]. Pourtant cette conception conserve de l’influence au fil des années chez plusieurs membres de la commission ; elle est notamment défendue en 1959 par Mario Praz qui critique le déplorable « nivellement » que constituerait selon lui l’Histoire de l’humanité en voulant « donner autant d’importance à l’histoire d’une tribu africaine qu’à celle d’un peuple européen »[209]. En outre, la répartition géographique des rédacteurs, comme celle des contributeurs aux Cahiers d’histoire mondiale, est très déséquilibrée[210].
Dans le texte définitif, malgré la vigilance des rédacteurs et leur souci de permettre aux historiens du Tiers Monde de s’exprimer[211], l’occidentalocentrisme apparaît fréquemment, notamment à travers le choix du vocabulaire[212] et du plan ; par exemple, le volume V est divisé en deux tomes, dont le premier est intitulé « Le progrès et l’Europe », et le second « Univers non européens ». Ainsi l’Europe est assimilée au progrès, et un volume entier lui est consacré, alors que le reste du monde est défini de manière négative (« non européens ») et rassemblé dans un seul volume ; de même, le volume II se divise en deux parties, « L’Occident en expansion », et « Les univers en suspens » ; les titres des différents chapitres sont eux aussi révélateurs : ainsi par exemple, il n’est pas question de faire l’histoire de l’Inde, mais des « Britanniques en Inde », chapitre rédigé d’ailleurs par un Européen et non par un Indien[213]. Dans la conclusion du volume V, Charles Morazé évoque à plusieurs reprises Beethoven, Kant, Hegel, Nietsche, Auguste Comte, Michelet, Balzac, Tolstoï, Goethe, Mozart, Hugo, Rousseau, etc., grands hommes de la culture classique européenne. Aucune référence à des personnages africains, asiatiques, latino-américains, ne vient contrebalancer cette orientation européenne. De même, sur les onze illustrations jointes à ce texte, dix se rapportent à l’Occident (dont huit à la France), et une seule à un pays non-occidental (une estampe japonaise)[214]. L’Histoire de l’Humanité n’a donc pas vraiment réussi à faire « perdre sa teinte occidentale » à l’histoire mondiale comme cela était son intention[215]. Les pays socialistes se font les porte-parole des pays du Tiers Monde pour déplorer la place minime donnée à l’Asie, à l’Afrique, à l’Amérique latine, et pour critiquer le « ton d’apologie » adopté dans la présentation de la colonisation[216].
Le projet d’encyclopédie internationale des concepts, lancé en 1969-1970, lui aussi dans un esprit clairement universaliste, se heurte à des difficultés conceptuelles, malgré l’insistance mise par Maheu dès le début sur la nécessité d’être très vigilant à ce que ce projet « échapp[e] absolument au reproche d’ethnocentrisme ». A la réunion de travail organisée à ce sujet en décembre 1969 par la commission nationale française, les participants échouent à se mettre d’accord sur le choix d’une notion expérimentale, faisant le constat que « chaque notion proposée s’est révélée appartenir à un système de pensée précis, et ne pas échapper à l’ethnocentrisme ». De plus, le titre du projet donne lieu à des controverses : Maheu conteste le titre de « dictionnaire des concepts » ; afin d’éviter tout reproche d’ethnocentrisme, il préconise de ne pas adopter le terme de « concept », qui lui paraît « trop étroitement lié à un univers culturel particulier » ; il suggère à la place l’emploi de l’expression « instruments généraux de la pensée tels que le concept », malgré la lourdeur de celle-ci ; il réprouve également l’emploi du terme de « dictionnaire », qui, observe-t-il, désigne « quelque chose d’arrêté, de fixe, de définitif, qui concorde mal avec un projet précisément caractérisé par son ouverture et dont l’ambition est en particulier de saisir […] le devenir de l’esprit »[217]. Cependant, de tels efforts ne réussissent qu’à rendre plus confuses les conceptions de ce projet, qui finit d’ailleurs par être abandonné devant les difficultés conceptuelles qu’il suscite.
Ainsi l’Unesco peine à réaliser son idéal universaliste. Celui-ci connaît peu à peu un certain essoufflement, qui se traduit par une évolution progressive vers la volonté de promouvoir les particularités culturelles.

7.5. La promotion des particularités culturelles.

L’intérêt croissant de l’Unesco pour les cultures du Tiers Monde se manifeste par la volonté de les étudier, de les promouvoir et d’encourager leur survie. Cet intérêt se focalise en particulier sur l’Afrique, ainsi que sur la question de l’enseignement dans les langues vernaculaires.

7.5.1. Les premières études ethnologiques, en marge de certains projets.

En 1948, sous l’impulsion d’Otto Klineberg. le département des sciences sociales entreprend des recherches sur les relations entre cultures, dans une perspective culturaliste. Il s’agit d’étudier la diversité des cultures, et de « faire de leur diversité l’usage le meilleur à l’humanité »[218]. L’Unesco décide d’étudier « l’idéal humain » que crée chaque société humaine « pour incarner ses aspirations particulières ». L’Unesco décide de « définir ces types humains idéaux et de disséminer leur appréciation en dehors des groupes culturels qui les ont créés »[219]. À la conférence générale de 1949, il est décidé de lancer une « étude comparée des civilisations » ; l’Unesco réunit un comité d’experts à cet effet, chargé d’examiner les résultats de l’« enquête sur les différentes civilisations et sur les rapports qu’elles entretiennent entre elles »[220]. Il s’agit notamment de « favoriser chez les peuples une meilleure appréciation de leurs idéaux respectifs, de leurs réalisations culturelles, et de leurs modes de pensée et de sentiment ». Les résultats de l’enquête sont publiés sous le titre L’originalité des cultures[221]. Ils donnent cependant lieu à des désaccords conceptuels entre fonctionnaires de l’Unesco, notamment entre Alfred Métraux et Roger Caillois[222].
C’est en fait surtout par des études ethnologiques des cultures spécifiques que l’Unesco contribue, dès ses premières années, à l’étude des cultures particulières. Cela se fait alors le plus souvent en marge de projets se déroulant auprès de populations « primitives » mais ayant principalement d’autres buts (scientifique, éducatif, agricole…), et sous l’impulsion de personnes particulièrement intéressées à ces cultures, comme Alfred Métraux[223]. Il s’agit non seulement de mener des études sur les cultures spécifiques, mais de les encourager à perdurer et même de les raviver, dans les cas où elles apparaissent en voie d’extinction.
Dans le cadre du projet de l’Institut international de l’hylée amazonienne (IIHA), axé surtout sur la connaissance et la mise en valeur de l’environnement de la forêt amazonienne, l’Unesco prévoit en 1947-48 de mener « des recherches intensives dans les sociétés primitives ou en voie d’assimilation »[224] , et notamment une étude ethnologique des populations de la région amazonienne, qui consisterait à « étudier la structure et les conditions de vie de quelques collectivités rurales », ainsi que « le folklore, l’art, les métiers et la langue des divers groupes indigènes »[225] ; Alfred Métraux s’enthousiasme initialement pour ce projet et se réjouit d’y participer, soulignant que les territoires concernés sont encore pour les anthropologues terra incognita, et que leurs habitants, quelques 140 tribus, possèdent des cultures primitives préservées à cause de l’isolement culturel auquel les a contraints la topographie accidentée de leur région[226]. L’ethnologue américain Charles Wagley réalise pour l’Unesco en 1948-49 dans le cadre de ce projet une « étude-témoin » sur la vallée du Huallaga et en particulier sur la ville de Gurupa[227]. D’autre part, en 1949, la conférence générale prévoit l’étude de la situation des populations aborigènes du continent américain[228].
Par ailleurs, le personnel du Crefal s’efforce de préserver et de promouvoir les cultures traditionnelles des indiens tarasques vivant dans la région autour de Patzcuaro au Mexique, notamment leur patrimoine monumental et architectural. Les équipes du Crefal s’efforcent de « remettre en vogue les fameuses danses tarasques » traditionnelles de la région et « d’aider et d’encourager les nombreux musiciens et compositeurs locaux »[229].
Le projet indien-andin est lui aussi intéressant à cet égard car il est d’esprit à la fois universaliste et communautariste, dans la mesure où, d’un côté, il vise à faire accéder les Indiens des Andes à la « culture mondiale » en les transplantant dans les villes, en les faisant accéder à la « civilisation » (démarche universaliste), et, d’un autre côté (mais dans une moindre mesure), à faire des enquêtes ethnologiques pour recueillir leur patrimoine culturel spécifique (démarche communautariste). L’aspect ethnologique de ce projet intéresse beaucoup Alfred Métraux[230]. Il coordonne l’organisation de l’enquête, et effectue lui-même des séances d’ethnographie auprès de ces Indiens[231]. En 1953 est réalisé un film, Les Indiens oubliés, sur ce projet[232]. Mais si le président de Bolivie se montre très favorable à la réalisation de telles enquêtes, celui du Pérou se montre beaucoup moins coopératif[233]. En marge de ce projet, Métraux mène aussi une étude d’une tribu du Haut Xingu (Brésil amazonien), nouvellement découverte[234]. La participation de Métraux aux études ethnologiques dans le cadre de ce projet a beaucoup contribué à sa passion pour les Andes, et a conditionné ses recherches futures[235].
Le projet majeur sur les zones arides comporte, comme les précédents projets cités, un volet ethnologique, tout en étant axé prioritairement vers un autre but. Ainsi, en janvier 1957, l’aspect ethnologique de ce projet est traité lors d’une « grande réunion chez le DG » à laquelle participe Métraux : « comment trouver un thème de recherche intéressant ? » se demande celui-ci ; « je ne puis songer qu’à l’adaptation des nomades à la vie sédentaire » ; Métraux envisage d’étudier la sédentarisation des nomades de l’Iran, et notamment « l’incidence de la sédentarisation sur la structure sociale, la religion, l’éthos, etc. »[236] Finalement, ces recherches sont étendues aussi à l’égypte, l’Irak, la Syrie, le Soudan et le Niger, où les nomades sont en voie de disparition[237]. Cette étude souligne les lacunes qui persistent dans la connaissance de ces nomades, surtout pour le Sahara méridional et le Sahel. L’orientaliste français Jacques Berque, qui contribue à cette étude, souligne la nécessité de concilier intégration nationale et préservation de la culture nomade[238].
Ces enquêtes ne sont en fait pas toujours réussies. Si celle menée par Alfred Métraux sur le vaudou haïtien a donné lieu à la réalisation par celui-ci d’un ouvrage devenu un classique de l’ethnologie[239], en revanche celle menée sur la vallée du Huallaga, comme l’observe l’ethnologue Anibal Buitron, s’est révélée sans grand intérêt à cause du choix peu judicieux du lieu ; en effet, cette vallée « n’est pas une région particulièrement caractéristique de l’Amazonie », car elle est essentiellemnt peuplée de métis (elle ne comporte qu’un seul groupe d’indiens : les Lamas), et elle n’est pas du tout isolée : presque tous les villages de cette vallée disposent, dès la fin des années 1940, de terrains d’atterrisage et d’un service aérien plus ou moins régulier ; or c’est dans les régions isolées et enclavées que l’étude ethnologique peut être la plus fructueuse, car c’est dans ces régions que se trouvent conservées les cultures spécifiques[240]. Ce mauvais choix du lieu s’explique par le fait que l’étude ethnologique est organisée de façon coordonnée avec une étude scientifique portant sur les sols. Métraux est très déçu du choix de cette région pour l’étude ethnologique, et déplore que cette décision ait été prise par une commission « composée d’hommes sans aucun bagage scientifique », qui s’est déterminée « pour des raisons purement politiques » ; il estime que c’est « une grave erreur et une décision stupide », puisque, selon lui, les Indiens du Huallaga ont perdu leur identité culturelle depuis deux siècles et, étant désormais acculturés, n’offrent aucun intérêt ethnologique. Il ne se sent pas motivé pour réaliser « une étude vouée à l’échec », et qui, de plus, comporterait de nombreuses contraintes puisqu’il devrait la mener sous la tutelle d’un groupe de biologistes dont les intérêts et les méthodes sont étrangers aux siens. Tous les scientifiques sont de son avis, de même que la délégation brésilienne. Il déplore que la décision de mener cette étude ait été prise sous la pression des « tactiques » de la délégation péruvienne[241]. Ainsi les motivations politiques et stratégiques qui président au choix du lieu de ces enquêtes se révèlent nuisibles à leur qualité scientifique.
Cette action se traduit aussi par des films. En 1951, l’Unesco aide l’ethnologue et cinéaste français Jean Rouch à réaliser le film documentaire Cimetière dans la falaise[242], qui décrit les rites funéraires maliens. L’Unesco, dans les années 1950, fait réaliser ou acquiert des films documentaires portant sur les cultures et les modes de vie traditionnels de peuples du Tiers Monde, comme par exemple les Sri Lankais, et les Hutus du Rwanda[243]. En 1955, l’Unesco soutient la publication d’un catalogue de films ethnologiques[244].
Dans les années 1940-50, cette action ethnologique reste en fait minoritaire parmi les activités de l’Unesco. L’organisation ne lui donne pas la priorité ; ainsi, le projet de Métraux de publier en 1953 un article ethnologique sur les cultures du Dahomey dans le Courrier de l’Unesco n’aboutit pas, car cela ne correspond pas alors à la ligne éditoriale que le directeur général veut donner à la revue[245]. La même année, un projet est envisagé pour aider le Soudan à créer un institut de recherches ethnologiques, mais il n’aboutit pas non plus, malgré le grand intérêt qu’y porte Métraux[246]. La place secondaire de cette action ethnologique dans les premières années s’explique en partie, comme l’observe Métraux en 1953, par le fait que les gouvernements des territoires concernés (puissances coloniales notamment) ne sont pas intéressés par ce genre d’activités et n’adressent pas de demandes en ce sens aux Nations Unies et à l’Unesco ; ainsi, en 1950-51, seul le Libéria (d’ailleurs alors un des seuls pays africains à être indépendant), demande aux Nations Unis les services d’un anthropologue[247]. En outre, certains États tendent aussi à percevoir cette action de l’Unesco comme de la concurrence par rapport aux activités ethnologiques qu’ils mènent eux-mêmes. Ainsi au début des années 1950, l’Unesco s’efforce de collaborer avec l’Institut français d’Afrique noire (IFAN) dans l’étude ethnologique des civilisations africaines, mais les relations entre les deux institutions sont caractérisées davantage par le conflit et la rivalité que par une fructueuse collaboration[248].
En outre, l’Unesco s’intéresse dès ses premières années à l’étude des cultures populaires et du folklore. En 1948, elle développe un projet d’étude sur « les arts populaires et la sagesse populaire », qui se fonde sur l’idée que :
« une culture crée plus qu’un simple mode de vie. Aussi ‘primitive’ soit-elle, elle produit aussi une certaine beauté qui apparaît non seulement dans les chefs d’œuvre les plus admirés de la peinture, de la sculpture et de l’architecture, mais aussi dans les plus humbles des arts appliqués : poterie, vannerie, et autres formes de folklore ; elle produit aussi une certaine conception de la justice, qui apparaît non seulement dans la législation mais aussi dans les contes folkloriques, dans les chansons et dans toute la littérature orale ; une certaine sagesse qui non seulement inspire les œuvres des philosophes et des écrivains, mais qu’on trouve aussi dans les dictons et proverbes populaires qui constituent la base des réactions élémentaires d’un peuple aux problèmes de la vie. »[249]
En 1949, l’Unesco organise une réunion d’experts sur « la protection et le développement des arts populaires »[250]. La même année, elle organise le « Mois des Colonies », qui vise à promouvoir l’art « primitif » des « indigènes » des colonies. Cette manifestation se développe sous l’impulsion de Huxley, qui, au cours de son voyage en Afrique en 1944, dit avoir été « profondément frappé par la diversité et la richesse de cet art traditionnel », et qui mentionne que les indigènes des colonies africaines ont développé « des formes d’art nouvelles et étranges ». En 1949, Huxley déplore la disparition progressive de l’art traditionnel indigène. Selon lui, « les puissances coloniales ont une grave responsabilité en la matière. […] Elles devraient se préoccuper plus activement de recueillir, de protéger et de faire connaître tous les monuments de l’art traditionnel des peuples primitifs dont elles ont la charge ». Huxley prône la création d’un « conseil des arts aux colonies et pour les colonies », sur le modèle du « conseil des arts » créé au Royaume-Uni.[251] A partir de 1949, l’Unesco aide à la publication d’une bibliographie internationale des arts et traditions populaires[252]. À partir du début des années 1950, elle encourage la publication d’études de folklore portant sur des pays d’Asie[253]. En 1949-50, l’Unesco et le Colonial Office britannique organisent conjointement une exposition de textes des littératures populaires d’Afrique et d’Indonésie[254]. La collection d’art mondial présente dès les années 1950 des œuvres artistiques de peuples jusque-là considérés comme primitifs[255]. Cette action de protection des cultures populaires concerne aussi la musique. En 1948, le comité d’experts réuni par l’Unesco afin de mettre au point un catalogue mondial de musique prévoit également la réalisation d’un catalogue de musique folklorique[256]. À la conférence générale de 1952 est affirmée l’idée que si, dans le domaine de l’éducation, des sciences, et des communications de masse, les pays non occidentaux sont en retard et se présentent comme des pays « receveurs » par rapport aux pays occidentaux, en revanche, dans le domaine de la culture, « tous les États membres de l’Unesco sont sur un pied d’égalité »[257]. Au cours des années 1950, plusieurs fonctionnaires de l’Unesco prennent conscience de l’importance d’étudier et de faire connaître les traditions culturelles et artistiques des pays en voie de développement[258]. Cependant, il est à noter que la Convention universelle sur le droit d’auteur (1952) ne comporte pas, contrairement à la Convention de Berne, de dispositions sur la protection du folklore, ni en 1952 lors de son adoption, ni en 1971 lors de sa révision. La Convention universelle, contrairement à la convention de Berne, ignore l’œuvre anonyme[259].
Les premières études ethnologiques menées par l’Unesco en marge de certains projets sont intéressantes par leur caractère précurseur ; il faut, à cet égard, accorder une place à part à l’enquête ethnologique menée dans le cadre du projet de Marbial, pour son importance particulière.

L’enquête ethnologique dans le projet de Marbial.

Dans le cadre du projet pilote d’éducation de base de Marbial (Haïti), l’Unesco prévoit de mener une « enquête de base, sociologique et écologique, destinée à fournir un fondement solide au programme d’enseignement et à permettre d’évaluer ultérieurement les progrès réalisés ». Sa réalisation est confiée à Alfred Métraux[260]. Les sources consultées concernant ce projet viennent d’ailleurs essentiellement d’Alfred Métraux, de son journal intime, de sa correspondance privée avec son ami Pierre Verger, et de sa correspondance professionnelle conservée aux archives de l’Unesco. L’enquête est lancée initialement non pas pour son intérêt intrinsèque mais plutôt pour recueillir des renseignements afin de servir de fondement à la mise en place du projet d’éducation de base (à but de développement économique). Il s’agit d’évaluer « les possibilités de progrès existantes »[261]. L’enquête porte en grande partie sur « l’étude de l’économie locale », étant donné que le projet « vis[e], en dernière analyse, à élever le niveau de vie » des habitants[262]. Dans cette optique économique, l’enquête se trouve d’ailleurs dans une certaine mesure en concurrence avec une importante mission du programme d’assistance technique des Nations Unies qui s’occupe d’étudier l’économie du pays dans son ensemble[263]. Cependant, cela n’entraîne pas de conflit, et au contraire Métraux observe que les participants à l’enquête de l’ONU se montrent intéressés par son enquête ethnologique[264].
Celle-ci porte sur « les conditions sociales et écologiques actuelles, et les coutumes locales (vie de la famille et de la collectivité, organisation sociale, régime de la propriété foncière et méthodes agricoles, régime alimentaire et alimentation, conceptions paysannes de la maladie et de l’hygiène, folklore, religion populaire, etc.) ». Métraux se donne pour principe de vivre au contact des paysans, communiquant avec eux en créole, et s’assure le concours d’un groupe d’étudiants haïtiens pour mener son enquête. Si initialement il prévoit de prendre sa femme, américaine, comme assistante, finalement il recrute plutôt le Haïtien Rémy Bastien ; cet effort pour s’entourer de collaborateurs haïtiens est très apprécié sur place[265]. Métraux s’intéressait en fait déjà beaucoup à la culture haïtienne depuis l’époque de la Seconde Guerre Mondiale, pendant laquelle il s’était rendu en Haïti et y avait fait la connaissance de l’écrivain haïtien Jacques Roumain[266] ; sous l’influence de celui-ci, il avait été choqué par la « violence » de la « campagne anti-superstitieuse » menée par l’Eglise catholique et par le gouvernement contre le vaudou dans les années 1930-40, ce qui l’avait amené à s’intéresser au culte vaudou en voie de disparition : « l’ampleur de l’offensive dirigée contre le vaudou et la brutalité des mesures prises contre ses adeptes m’avaient paru présager sa disparition ; ce qui éveilla en moi le désir d’en entreprendre l’étude avant qu’il ne fût trop tard »[267]. En 1941, les Haïtiens Jacques Roumain et Jean Price-Mars créent en Haïti un « Bureau d’ethnologie », qui vise à recueillir la culture haïtienne, le folklore, et spécialement le vaudou, dans l’esprit de la revue Les Griots créée en 1938 par Lorimer Denis et Francois Duvalier, le futur président et dictateur d’Haïti[268].
Cependant, à son arrivée dans la vallée de Marbial en 1947, Métraux est déçu sur le plan ethnologique, constatant que c’est loin d’être le meilleur endroit d’Haïti pour étudier le vaudou, puisqu’il s’agit au contraire d’une des régions où la campagne antisuperstitieuse a été la plus intense et où le vaudou a été le plus vigoureusement extirpé[269]. En effet, à la fin des années 1940, 80% des habitants de la vallée de Marbial sont catholiques, 10% sont protestants, et seulement 10% sont encore vaudouïsants[270]. Ainsi le choix du lieu semble avoir été peu judicieux, guidé par d’autres impératifs qu’ethnologiques, de même que dans le cas du projet indien-andin. C’est en fait surtout à Port-au-Prince que Métraux parvient à assister à des rites vaudous, dont il ressort enthousiasmé[271]. Il observe dans le vaudou haïtien un important syncrétisme entre les anciennes traditions religieuses africaines et l’influence du catholicisme[272]. La mission de Métraux d’enquêteur ethnologue est, en outre, rendue difficile par le fait qu’il doit en même temps mener le projet d’éducation de base, tâche qui, consistant à apporter des innovations, s’avère contradictoire avec celle de recueillir la culture traditionnelle. Selon André-Marcel d’Ans, Métraux se serait ainsi retrouvé « prisonnier de sa fonction d’animateur de projet » d’éducation de base et de développement économique, sa position officielle l’empêchant de s’afficher sur place clairement comme un observateur bienveillant du vaudou[273].
Toutefois, l’enquête d’Alfred Métraux est facilitée par son intégration dans un groupe préexistant d’ethnologues. Il fréquente en effet assidûment les membres du Bureau d’ethnologie de Port-au-Prince[274]. En février 1949, il publie des extraits de son étude ethnologique dans la revue de ce centre, Les Griots[275]. Néanmoins, les conditions de travail au Bureau d’ethnologie sont difficiles étant donné « le manque de ressources », « l’ingratitude du milieu », et le fait que « le Bureau et l’institut d’ethnologie sont constamment menacés par des influences cléricales » et par le pouvoir[276]. Au fil des années, l’institut d’ethnologie, se heurtant à l’hostilité du gouvernement du président Magloir, dépérit ; ainsi Métraux observe en 1954 dans son journal que « si l’institut n’est pas réorganisé rapidement, il aura bientôt cessé d’exister »[277], et en 1955 que « l’institut est en butte à des attaques constantes de la part de l’ambassadeur, catholique étroit et zélé »[278].
Dans la conduite de son enquête, Métraux bénéficie aussi de l’aide précieuse et dévouée d’intellectuels de valeur, comme Yvonne Oddon, Lucien Bernot, les sœurs haïtiennes Jeanne Sylvain et Suzanne Comhaire-Sylvain, ainsi que le mari de celle-ci, le Belge Jean Comhaire[279]. Il fait l’éloge de l’« idéalisme » et de la « farouche énergie » de Jeanne Sylvain dans son travail d’assistante sociale bénévole ; il loue son « zèle intelligent » et estime qu’elle est « la mieux formée et la plus énergique » du groupe[280]. Il fait aussi l’éloge d’Yvonne Oddon, « personne très remarquable, une des rares alliant un véritable idéalisme à un bon sens et à une appréciation pratique des choses » ; il souligne l’énergie passionnée, « presque excessive » avec laquelle elle travaille[281]. Les époux Comhaire mènent bénévolement une étude ethnologique portant notamment sur le mécanisme de l’autorité dans la région. En 1949, Métraux, aidé des Comhaire et de l’agronome haïtien Berrouet, entreprend une étude sur les pauvres de la vallée[282]. De plus, dans la collecte des sources du folklore haïtien, Métraux bénéficie de la collaboration de la Haïtienne Mme H. Lanoix-Thezan, qui publie un recueil de contes folkloriques sur les aventures de Bouqui et Malice, les deux principaux personnages du folklore haïtien, contes dont elle souligne la dimension syncrétique, le caractère d’ « héritage mitigé des Gestes du Moyen Age et des souvenirs d’Afrique »[283].
Métraux s’efforce ainsi de s’entourer à la fois de collaborateurs occidentaux (comme Yvonne Oddon, Jean Comhaire et Lucien Bernot) et haïtiens (Gabriel, Rémy Bastien, Berrouet[284], et les sœurs Sylvain). Il est cependant déçu par la collaboration des étudiants haïtiens dont il s’entoure, qui, comme il l’observe, ont du mal à adopter une démarche d’observation scientifique et objective[285], et dont la collaboration est rendue difficile par la division des anthropologues locaux en « deux clans en guerre » : celui du bureau d’ethnologie, et celui de l’institut d’ethnologie de Port-au-Prince ; Métraux s’efforce de « maintenir la paix entre les deux groupes et de donner satisfaction à tous », en accordant un quota égal aux étudiants de l’une et l’autre institution[286]. Il est egalement déçu de la collaboration de son assistant le Haïtien Rémy Bastien, insuffisamment compétent et consciencieux selon lui[287].
Malgré ces difficultés, Métraux s’implique beaucoup dans ce projet, pour lequel il nourrit de grandes ambitions ethnologiques[288], et ce n’est qu’avec « anxiété » et à regret qu’il quitte Marbial de temps en temps pour d’autres missions[289]. Il réussit, grâce à sa patience, à sa disponibilité et à son réel intérêt pour la culture de ces paysans, à se faire apprécier d’eux et à obtenir leur collaboration[290]. Il parvient à les faire coopérer « avec beaucoup de bonne volonté » et d’enthousiasme à l’enquête. Ainsi, un paysan de Marbial instruit rédige un exposé sur les coutumes en matière de mariage ; un autre dicte ses souvenirs d’enfance détaillés ; une vingtaine d’instituteurs ruraux de différentes régions d’Haïti rédigent eux aussi des souvenirs d’enfance et une description de leur vie quotidienne d’instituteurs[291]. Métraux a ainsi eu le mérite d’avoir fait collaborer les Haïtiens eux-mêmes à son enquête. Cependant des critiques lui ont été faites à ce sujet a posteriori, lui reprochant de s’être attribué tout le mérite du résultat d’enquêtes et d’études souvent réalisées par et grâce à d’autres. Ainsi Jean Comhaire déplore que le rôle important joué par sa femme Suzanne dans le cadre de ce travail ait été complètement éclipsé au profit de celui de Métraux[292].
Le secrétariat de l’Unesco n’appuie pas avec conviction cette enquête ethnologique ; il se montre au contraire réticent à la publier. En octobre 1950, Métraux souligne, dans une lettre à Jean Comhaire, « combien il [lui] a été difficile de convaincre l’Unesco de prendre la responsabilité de publier un rapport technique aussi détaillé qui porte sur une région limitée d’Haïti »[293]. En mars 1951, il se plaint auprès du secrétariat d’un nouveau retard dans la publication de ce rapport[294]. Celui-ci est finalement publié par l’Unesco en 1952 sus le titre L’homme et la terre dans la vallée de Marbial (Making a Living in Marbial Valley)[295]. Sa rédaction avait été demandée en fait initialement non pas par l’Unesco mais par le Viking Fund en échange de sa contribution financière, ce qui montre bien que ce genre d’études n’était pas dans les priorités majeures de l’Unesco à cette époque[296]. Métraux déplore en 1952, dans une lettre à un ami : « le département de l’éducation n’a jamais profité des 1200 pages de notes manuscrites que nous avons accumulées et n’a publié ma monographie L’homme et la terre dans la vallée de Marbial qu’avec la plus grande réticence. Personne, autant que je sache, n’a jamais fait usage des données que nous avons collectées avec tant de soin »[297]. Cette monographie reçoit néanmoins en 1952 une critique favorable dans la revue Man, qui estime qu’elle peut être considérée comme comptant « parmi les activités les plus utiles de l’Unesco »[298]. Finalement, ce n’est qu’en 1968, donc après la mort de Métraux, qu’est publié Le Vaudou haïtien, étude faite à partir des données qu’il a recueillies durant sa mission pour l’Unesco[299].
Finalement, même si les enquêtes ethnologiques qu’elle a menées pendant ses premières années ont souvent été peu diffusées et d’intérêt limité étant donné le choix de la zone, souvent dicté par des critères autres qu’ethnologiques et les faibles ressources qui y ont été consacrées, l’Unesco semble cependant avoir joué un rôle de précurseur dans le lancement d’enquêtes ethnologiques sur les peuples du Tiers Monde[300]. Cette orientation s’intensifie nettement à partir de 1960.

7.5.2. Une orientation qui s’intensifie à partir des années 1960.

L’Unesco s’oriente de manière croissante vers la préservation des cultures particulières dans les années 1960-70[301]. Cette orientation est vivement soutenue par l’URSS et les États-Unis. Les deux grandes puissances saisissent en effet leur intérêt stratégique à promouvoir les identités culturelles des pays en voie de développement, pour se ménager leur sympathie. Ainsi, en 1965, l’URSS propose la création par l’Unesco d’une revue trimestrielle sur « les problèmes de reviviscence et de développement des cultures nationales », qui se consacrerait surtout aux cultures des pays en voie de développement[302] ; et les États-Unis préconisent que l’Unesco encourage les « formes indigènes d’activité créatrice contemporaine », au moyen de la création d’un centre pilote pour explorer l’héritage culturel d’une nation donnée, centre qui formerait les enseignants à mieux prendre en considération les formes d’art indigènes, et qui inciterait les peuples à enregistrer eux-mêmes leur patrimoine culturel (traditions, arts, danses, chants…) avant qu’il ne disparaisse[303]. Quant aux autres États occidentaux, ils sont d’accord pour que le programme culturel de l’Unesco s’oriente de plus en plus vers les cultures des pays en voie de développement, mais pensent, à l’instar de la RFA, que « l’Unesco ne devrait toutefois pas oublier les pays hautement industrialisés »[304].
Durant ces années, cette orientation conduit à une remise en cause des principes universalistes. Les participants à la table ronde sur les droits de l’homme organisée par l’Unesco en 1965 observent que « la déclaration universelle a été fortement influencée par la tradition occidentale des droits de l’homme ». René Cassin notamment affirme que la déclaration universelle des droits de l’homme est le fruit de « la tradition libérale occidentale »[305]. Des efforts y sont déployés pour envisager les droits de l’homme du point de vue des autres cultures et systèmes de pensée, et pour prendre en compte les particularités culturelles des autres peuples : ainsi y sont présentées des communications sur « le marxisme devant les droits de l’homme », sur « l’attitude de l’islam à l’égard des droits de l’homme », sur « le problème des droits de l’homme dans les traditions hindoue et bouddhique », sur « le problème des droits de l’homme dans la tradition judéo-chrétienne », et sur « négritude et droits de l’homme » [306]. En 1967, les participants à la table-ronde sur la politique culturelle, organisée par l’Unesco, soulignent le danger de « voir l’apport de la culture de pays hautement industrialisés, riches en moyens de grande diffusion, se faire au détriment des cultures nationales », et l’importance de « chercher une méthode de conciliation entre la culture universelle et la sauvegarde du patrimoine traditionnel »[307].
A la fin des années 1960, on observe dans les publications et revues de l’Unesco l’émergence de la crainte que les progrès scientifiques et technologiques n’entraînent une uniformisation culturelle néfaste à la richesse et à la diversité culturelles[308]. En 1971, l’Unesco organise un colloque sur le thème « Culture et science. La diversité des cultures face à l’universalité de la science et de la technologie ». Les communications présentées mettent l’accent sur l’idée de préserver les particularités culturelles face à l’influence uniformisatrice de la science et de la technologie[309].
Les manifestations culturelles visant à mettre en valeur des cultures particulières suscitent cependant parfois des controverses. C’est le cas notamment de celles organisées pour célébrer le centenaire de Gandhi en 1969-70[310]. Le colloque international « la vérité et la non violence dans l’humanisme de Gandhi » donne lieu, comme l’observe une fonctionnaire de l’Unesco, à des débats animés et à « des difficultés d’interprétation et des divergences », dues à l’évolution de la pensée de Gandhi au cours de sa vie, aux rapports complexes de Gandhi avc l’hindouïsme et le bouddhisme, à la complexité de l’ensemble idéologique et religieux que représente l’Inde, et aux désaccords sur l’interprétation de la personnalité de Gandhi ; la conclusion des débats reste « ambiguë », l’assemblée reste « divisée ». Certains défendent des idées communautaristes, refusant d’admettre que Gandhi aurait été influencé par les Britanniques, et soulignant au contraire l’opposition de celui-ci aux valeurs occidentales (avec par exemple son refus que les enfants indiens apprennent l’anglais) ; d’autres mettent l’accent sur l’aspect universaliste de la pensée de Gandhi, le considérant comme un « homme universel »[311]. De même, le diplomate français Jean-Fernand Laurent, dans son rapport confidentiel, observe que « le colloque a été quelque peu écartelé » entre les différentes conceptions, « chacun tir[ant] la couverture à soi » :
« M. Uvalic par exemple, ignorant complètement la non-violence de Gandhi, a tenté d’etablir que tout ce qui est valable dans son héritage se trouve dans l’auto-gestion et dans le mouvement coopératif en Yougoslavie. En vain M. Maheu, s’arrachant à une autre réunion pour participer brièvement au débat, a-t-il essayé de le ranimer en posant la question du rapport entre l’éthique et le développement […] : enfermés dans leurs propres préoccupations, les invités de l’Unesco ne lui ont pas donné de réponse. Un public de jeunes non-violents est venu peu à peu garnir les sièges disponibles de la salle du colloque. Ce public a vivement applaudi M. Lanza del Vasto lorsque celui-ci a décrit le style de vie qu’il exige des membres de la communauté de l’Arche, dans les Cévennes, et quelques actions civiques non violentes menées par de jeunes Français qui y ont séjourné. Il a fallu toute la maîtrise du professeur Lacombe pour tirer quelques conclusions cohérentes d’un échange de vues aussi disparate. »[312]

Cette orientation passe non seulement par des réflexions mais aussi par des efforts pour augmenter le nombre d’auteurs issus du Tiers Monde pour rédiger des articles dans les revues publiées par l’Unesco et pour développer des versions des publications de l’Unesco dans des langues du Tiers Monde[313]. Elle se traduit aussi par un effort pour préserver et promouvoir l’histoire des pays en voie de développement, et notamment leurs archives, ce qui avait déjà été envisagé dans l’entre-deux-guerres. Dans la seconde moitié des années 1950, en collaboration avec le Conseil international des Archives (CIA), l’Unesco mène un projet d’inventaire et de publication des sources manuscrites de l’Amérique latine (à partir de 1955) puis de celles de l’Extrême-Orient (à partir de 1960) conservées dans les archives des pays européens[314]. En 1965, l’Unesco s’intéresse aux possibilités de collecter et de fixer par écrit le droit coutumier (oral) des pays africains[315]. Cette action de collecte d’archives, écrites comme orales, s’intensifie au début des années 1970, sous l’impulsion des États-Unis et aussi des pays en voie de développement eux-mêmes[316].
Dans les années 1960-70 s’intensifie également l’intérêt pour le folklore et les arts et traditions populaires. À la conférence de Stockholm en 1967 est proposé un texte normatif prévoyant une protection du folklore, mais il est rejeté sous la pression des pays industrialisés ; il est finalement adopté en 1971, après avoir été révisé dans un sens plus restrictif et moins favorable aux pays en voie de développement. En avril 1973, la Bolivie demande à l’Unesco qu’un protocole soit ajouté à la convention universelle du droit d’auteur, qui règlementerait « la conservation, la promotion et la diffusion du folklore ». Mais le comité intergouvernemental du droit d’auteur juge que la protection du folklore dépasse le domaine de compétence de la convention, et estime, sur l’impulsion de la France et du Royaume-Uni, que l’idée de protection internationale du folklore ne serait envisageable que pour les pays en voie de développement, car dans les pays développés il y aurait une trop grande interpénétration des cultures, ce qui ne permettrait plus la désignation de l’origine du folklore[317].
Malgré cet échec à introduire le folklore dans l’un de ses textes, l’Unesco, dans les années 1960-70, se consacre de manière croissante à la promotion des cultures particulières : le « congrès international des études balkaniques et du sud-est européen » (Sofia, 1966)[318], la création du « centre culturel asiatique pour l’Unesco » (Tokyo, 1971)[319], les études menées sur les cultures latino-américaines[320], en sont quelques exemples. L’exemple le plus représentatif et le plus intéressant demeure le projet Orient-Occident, par son évolution progressive vers la préservation des particularités culturelles.
Ce projet connaît en effet à partir du début des années 1960 un retournement vers un esprit communautariste[321] : en 1961, Maheu affirme que l’on se trouve « à un point tournant du projet majeur », d’une « importance singulière »[322] ; en 1963, Georges Fradier estime que l’Unesco avait cédé à une « illusion d’optique », au « préjugé […] de l’uniformité »[323]. De plus en plus, l’accent est mis plus sur les « différences » entre les cultures que sur les points communs et les analogies[324]. Au fil des années, le projet se consacre également à oeuvrer à une meilleure compréhension entre les civilisations asiatiques, étant donné la prise de conscience de la grande diversité culturelle des peuples d’Asie et d’une incompréhension interne à ces peuples[325]. Cette nouvelle orientation est liée aux revendications croissantes du Tiers Monde. L’Indien S. Radakrishnan s’en fait le porte parole dans le Courrier de l’Unesco, rappelant la grandeur scientifique et intellectuelle de la Chine et de l’Inde, soulignant le réveil de l’Orient (« aujourd’hui, l’Orient est en fermentation ; l’Asie s’est réveillée »), et insistant sur la « grande flambée de désirs et d’espoirs » qui s’expriment dans ces pays. Il se fait même légèrement menaçant : « si ces aspirations fort légitimes des nations d’Orient ne sont pas satisfaites, ou ne reçoivent pas, au moins, un commencement de satisfaction, il n’y aura aucune assurance de paix dans le monde ». De même, Charles Ammoun estime que ce projet doit viser à faire « retrouver leurs lettres de noblesse » aux cultures orientales[326]. Les pays occidentaux accueillent favorablement ces réclamations[327]. La préparation d’une Encyclopédie de l’Asie, d’une Histoire de l’art islamique, et d’une Histoire de l’Asie dans le cadre du projet sont révélatrices de cet intérêt pour les cultures particulières du Tiers Monde[328]. Ce projet veut s’inscrire dans le cadre du « réveil de l’Asie » et part de la constatation que « la documentation existante est absolument insuffisante » sur l’Asie, « lacune » attribuée au fait que « pendant la période de la domination occidentale, les rivalités entre les puissances européennes avaient entraîné la rupture des relations traditionnelles entre les diverses parties de l’Asie » ; le projet vise à mettre fin au « caractère fragmentaire » des études menées jusqu’à présent sur l’Asie, il veut adopter « une perspective d’ensemble du continent asiatique »[329]. Ainsi, le projet d’Encyclopédie de l’Asie, très ambitieux, prévoit la rédaction, sous la direction de l’historien britannique Arnold J. Toynbee, d’un monumental ouvrage en cinq volumes de mille pages chacun. Mais il suscite des réserves, et n’est finalement pas réalisé, comme non plus celui d’une histoire de l’art islamique[330]. Seuls paraissent une Encyclopédie du bouddhisme, une Bibliographie bouddhique, et une Anthologie musicale de l’Orient[331], ainsi que de nombreuses études, historiques, sociologiques, bibliographiques, de moindre ampleur portant sur l’Orient[332]. Le Courrier de l’Unesco s’efforce également de promouvoir la culture asiatique auprès des Occidentaux, par de très nombreux articles[333].
Dans cette optique communautariste, le projet attire l’intérêt non seulement des pays asiatiques mais aussi des pays latino-américains et africains. Les pays latino-américains s’efforcent de participer au projet avec dynamisme, non sans un certain succès[334]. À partir du début des années 1960 se pose le problème de la place des pays africains dans ce projet, auquel ils sont avides de participer[335]. Le comité consultatif décide l’inclusion de ce continent dans le projet, tout en reconnaissant que cela « comporte certaines difficultés, tant théoriques que pratiques »[336]. La participation de l’Afrique reste en fait minime, posant d’importants problèmes[337]. Les pays arabes s’efforcent eux aussi de participer activement au projet, en faisant valoir leur position stratégique de charnière entre Orient et Occident[338]. Le projet s’efforce aussi de développer la compréhension de l’Asie par les Asiatiques eux-mêmes[339]. L’URSS soutient fortement la nouvelle orientation communautariste du projet ; cette position est liée à des enjeux politiques, puisqu’il s’agit ainsi pour l’URSS de prendre la défense du Tiers Monde, auquel elle assimile l’Orient, et de prôner la décolonisation ; cette orientation que veut donner l’URSS au projet inquiète l’Unesco et les États-Unis[340]. Dans les dernières années du projet, l’Unesco et les États membres envisagent avec enthousiasme de lancer pour y faire suite un nouveau programme d’études des cultures, qui incluerait désormais toutes les cultures, et qui serait réalisé dans un esprit davantage communautariste[341]. Mais ce programme ne sera pas réalisé.
Malgré des résultats souvent décevants par rapport aux prévisions, l’Unesco a beaucoup contribué au développement des études sur les cultures particulières, notamment sur les cultures en voie de disparition des pays du Tiers Monde. L’organisation s’efforce non seulement de les étudier et de les faire connaître, mais d’encourager leur survie et leur reviviscence.

7.5.3. Des efforts de préservation des particularités culturelles des peuples du Tiers Monde.

L’Unesco maintient tout au long des années un équilibre difficile entre l’objectif de moderniser les cultures traditionnelles et celui de les préserver, c’est-à-dire entre deux tâches qui peuvent apparaître contradictoires. On observe à travers la succession des projets qu’elle a menés un glissement progressif.
Dans les premières années, la position de l’Unesco à l’égard des cultures traditionnelles et « indigènes » se caractérise par un compromis : il s’agit d’une part de les transformer, de leur apporter la modernité occidentale, et d’autre part de les préserver. Il s’agit de « déterminer les moyens d’agir sur elles sans les bouleverser brutalement »[342]. L’Unesco s’efforce, en dispensant l’éducation de base, de préserver les spécificités culturelles. Dès 1947, certaines personnes, à l’Unesco, mettent en garde contre le risque, en appliquant l’éducation de base de manière rigide et autoritaire, d’aboutir à « l’extinction des cultures des peuples dits ‘arriérés’»[343]. En 1947, l’Unesco prévoit que le futur IIHA se consacrerait à « établir le type d’éducation le mieux approprié pour les populations amazoniennes » et à « contribuer au développement et à l’enrichissement de la vie humaine en Amazonie »[344] ; le plan de travail mis en place en février 1948 prévoit le développement de l’éducation de base chez les populations amazoniennes[345]. En 1949, le Bulletin trimestriel d’éducation de base affirme qu’il ne faut surtout pas « adopter une attitude condescendante », que « l’éducation de base ne doit pas essayer d’imposer une ‘civilisation’ étrangère », mais plutôt « aider [les indigènes] à développer les meilleurs éléments de leur propre culture »[346]. En 1950, l’Unesco souhaite « sauvegarder et enrichir la culture » indigène[347]. Au cours des années 1950, on saisit dans le discours de l’Unesco un glissement de l’idée universaliste de modernisation des cultures autochtones à l’idée communautariste de préservation de ces cultures. Ainsi, en 1953, Métraux évoque dans son journal une discussion avec un collègue du département des sciences sociales, sur le projet d’« études des relations culturelles entre le Vieux et le Nouveau Monde » : « je propose une étude sur les assimilations des populations indigènes, mais je me demande si l’étude de la contribution des éléments indigènes n’est pas un meilleur sujet », écrit-il[348].
C’est surtout dans les années 1960 que l’évolution est nette, sous l’impulsion à la fois des États développés et de ceux du Tiers Monde. En 1963, le gouvernement français exhorte l’Unesco à « une grande prudence » dans l’importation dans les pays en voie de développement de connaissances scientifiques et technologiques modernes, faisant valoir que « l’intrusion brutale de techniques conçues dans des pays très différents risque de bouleverser les cultures traditionnelles »[349]. En 1965, Maheu souligne l’importance « d’établir des relations de réciprocité » dans les échanges culturels entre Occident et Tiers Monde, c’est-à-dire de ne pas seulement apporter au Tiers Monde la culture occidentale, mais de promouvoir les cultures minoritaires du Tiers monde en Occident[350]. Cependant, Maheu, bien que sympathisant avec l’idée de préservation des cultures spécifiques, maintient que la modernisation des cultures est prioritaire, indispensable, et qu’elle justifie une « conversion culturelle » des pays du Tiers Monde. Il affirme en 1969, dans une lettre à Jacques Berque qui cherche à le mettre en garde contre le supposé danger de déculturation qu’implique une telle modernisation des cultures : « Je ne crois pas […] que la grande tâche d’aujourd’hui soit […] de dénoncer les dangers que peut faire courir aux cultures non occidentales la culture occidentale que la technologie véhicule à travers le monde »[351]. Ainsi, cette évolution vers la préservation des identités culturelles n’est pas linéaire ; on observe plutôt un balancement. Dans la réalisation du PEMA à la fin des années 1960 et au début des années 1970, l’Unesco s’efforce de tenir compte de la culture particulière des groupes concernés. Il s’agit de « favoriser l’aptitude des individus et des groupes à s’exprimer », et de faire des adultes analphabètes « des créateurs de culture » [352]. Dans les années 1970, le Courrier de l’Unesco fait la promotion de « l’identité culturelle »[353].
Le projet de Marbial est particulièrement représentatif des efforts menés pour préserver les particularités culturelles locales et pour les stimuler. Le plan de travail de 1948 affirme qu’il s’agit d’aider les habitants à « développer les meilleurs éléments que renferme leur culture originale »[354]. Métraux était dès le départ conscient de l’importance de recueillir et de préserver les particularités culturelles, qui allaient être modifiées par les innovations apportées par le projet : « il est inévitable que la mise en application d’un programme d’éducation transforme les institutions et les coutumes. Lorsque cette transformation se produit, […] toute la vie se trouve affectée d’une manière ou d’une autre. […] L’hygiène et la scolarité n’apportent pas automatiquement l’ordre et le bonheur à une société peu évoluée, au contraire elles peuvent la désorganiser pour quelques temps »[355]. Pour éviter une déculturation de cette société, l’équipe s’efforce de « s’inspirer de façon réaliste des besoins et des coutumes des habitants et d’utiliser leurs traditions et leur folklore » dans la réalisation des manuels scolaires[356], comme dans le style des bâtiments construits, des activités communautaires mises en place, des objets fabriqués dans les coopératives créées par le projet. Le plan de travail élaboré par l’Unesco en 1948 souligne l’« éclat » des « traditions en matière d’art populaire et de création sur le plan visuel et auditif » de cette société traditionnelle, et insiste sur l’importance de rendre la population « vraiment consciente et fière de la valeur de l’héritage culturel si pittoresque et si riche des Haïtiens ». La construction des bâtiments de l’expérience est donc confiée à un architecte haïtien ; « il faut avant tout que ces constructions s’inspirent de l’architecture paysanne haïtienne, en lui apportant des améliorations faciles à reproduire »[357]. Ainsi on observe la volonté de faire coexister le respect des traditions et l’impératif de modernisation. Il s’agit de lutter contre la « superstition » et « l’ignorance », mais en même temps de « préserver les coutumes traditionnelles dans la mesure du possible ». L’Unesco s’efforce de revivifier les cultures traditionnelles : « depuis que la musique et la danse ont été bannies en raison de leurs rapports avec le vaudou, la vie du paysan est devenue d’une grande monotonie. Les jeunes gens déclarent souvent qu’ils s’ennuient. Il faudrait donc trouver le moyen de ressusciter les divertissements populaires, mais dans une ambiance nouvelle. […] Les paysans possèdent de riches traditions folkloriques […]. Leur emploi dans l’enseignement augmentera certainement leur prestige aux yeux des paysans. En donnant une valeur nouvelle à ces traditions, l’expérience témoin peut à la fois susciter de profondes sympathies en sa faveur et réveiller les forces que recèle la culture locale ». L’Unesco espère aussi « incorporer […] un certain nombre de coutumes locales […] dans les nouveaux systèmes » socio-économiques qu’elle entend mettre en place[358]. Il s’agit d’encourager les arts indigènes, qui permettront aux Haïtiens de s’« élever au-dessus des soucis matériels de leur existence besogneuse par la culture de leur sensibilité et l’essor de leur imagination ». Ainsi, pour la mise en œuvre des activités économiques désignées sous le terme de « petites industries » que l’Unesco prévoit de développer, elle décide de s’inspirer des « arts indigènes » haïtiens. Ces idées révèlent une volonté nette de l’Unesco de préserver et d’encourager les cultures traditionnelles, elles témoignent d’un réel respect pour ces cultures, mais elles impliquent aussi que les Occidentaux comprendraient mieux que les Haïtiens les arts populaires haïtiens, et qu’ils pourraient, non seulement « éveiller et fortifier le goût des populations haïtiennes pour les arts indigènes », mais aussi « les éclairer dans la pratique de ces arts »[359].
L’équipe du projet fait de réels efforts pour adapter ses actions à la culture des habitants. Ainsi, dans le choix de la musique que l’Unesco diffuse dans le village au moyen de hauts-parleurs, elle s’efforce de respecter le goût du public : il s’agit donc finalement « très peu de musique classique » (occidentale), car « notre public préfère toujours les mélodies haïtiennes ». De même, lorsqu’elle projette des films aux habitants, ceux-ci sont traduits simultanément en créole[360]. Dans la mise en place du musée et de la bibliothèque, l’Unesco insiste sur l’importance de les « harmoniser avec la mentalité d’une communauté paysanne composée en majorité d’analphabètes, et avec leurs traditions ethnographiques et culturelles »[361]. Yvonne Oddon, aidée de l’artiste haïtien Ramponneau, s’efforce de stimuler l’expression artistique des paysans et de revivifier ainsi leur riche fonds artistique traditionnel, au moyen du « centre d’art » qui se consacre à la production d’objets artisanaux[362]. En 1949, Métraux estime que ce centre produit de « très jolies choses » et est devenu « un centre vivant » auquel les habitants participent volontiers[363].
Afin de diffuser et de faire assimiler à la population des connaissances rationnelles, les membres de l’équipe utilisent les croyances traditionnelles, comme la « fête de l’arbre » ; ils mettent à profit les coutumes traditionnelles, comme le rôle d’agora de la place du marché, et mettent à contribution les personnalités locales. Ainsi, le jour de la cérémonie traditionnelle de la fête de l’arbre, après que « les arbres furent bénis tandis que toute la communauté psalmodiait des litanies », l’expert agronome diffuse au micro dans tout le village une causerie de quinze minutes sur la sylviculture, que selon l’Unesco « jeunes et vieux écoutèrent avec un intérêt passionné » ; et le soir, au milieu des cérémonies, « on projeta un film fixe intitulé Plâté pié bwa, […] revenant sur certains des conseils donnés par l’agronome. On distribua également quelques brochures produites par le centre, exposant les avantages du boisement et énumérant les produits indispensables à la vie quotidienne que nous devons aux arbres »[364]. Ainsi, l’Unesco s’efforce d’allier tradition et modernité, de tirer avec habileté parti des fêtes traditionnelles pour transmettre des connaissances.
Un souci semblable de stimuler les traditions populaires s’observe dans les activités du Crefal : les équipes de ce centre s’efforcent, dans la diffusion de l’éducation de base, d’encourager les traditions et le folklore de la population vivant autour de Patzcuaro, les indiens tarasques[365]. Elles s’efforcent de ne pas céder au « préjugé d’une éducation-type à valeur absolue et universelle », et de prodiguer « une éducation de base nettement autochtone », qui soit adaptée « au climat, à la race, aux traditions, aux circonstances économiques et sociales, etc. »[366] L’éducation de base se heurte néanmoins souvent à des résistances de la part des sociétés traditionnelles ; c’est le cas par exemple au Liberia, où l’action éducative de l’Unesco est confrontée aux sociétés secrètes, qui emmènent les adolescents dans la forêt pendant une période de six mois à trois ans pour les former à la vie d’homme par un rite d’initiation[367].
L’Unesco parvient à développer un souci semblable dans les actions d’éducation de base menées par les États et qu’elle encourage ; ainsi, sur la suggestion de l’Unesco, le Sénégal met en place au début des années 1950 des services d’éducation de base, dirigés par M’Bow, et qui s’efforcent d’encourager les cultures traditionnelles. « Ce fut sans doute la période la plus exaltante de ma carrière », estime M’Bow, qui a, dans ce cadre, mis au point une méthode de lecture-écriture utilisant à la fois le français et la langue locale, et contribué à la transcription en alphabet latin des six langues sénégalaises[368]. De même, au début des années 1950, l’Unesco soutient la mise en place par l’administration française d’écoles ambulantes en Mauritanie, destinées aux tribus nomades, c’est-à-dire s’adaptant aux spécificités de leur mode de vie[369].
Cette tendance se poursuit et s’accentue au fil des années, sans être pour autant forcément couronnée de succès. Le projet majeur d’éducation primaire en Amérique latine (1957-66) s’efforce de rapprocher les différents États latino-américains sur le plan culturel, afin de réparer l’isolement qu’ils ont connu les uns des autres[370] ; à la fin du projet en 1966, le comité consultatif de ce projet recommande à ces États d’accorder une attention spéciale aux groupes indigènes, dont il reconnaît qu’ils ont, malgré les efforts réalisés, été un peu négligés pendant le déroulement du projet[371]. Dans les années 1960, l’Unesco s’intéresse a la sauvegarde du patrimoine des aborigènes d’Australie ; mais selon Sarah Titchen, les concepts et problématiques développés par l’Unesco à ce sujet sont inadaptés au patrimoine des aborigènes australiens, et l’Unesco conserve à ce sujet une vision européocentrique[372]. L’Unesco cède souvent au pittoresque et à l’exotisme dans plusieurs de ses réalisations communautaristes. Ainsi, en 1971, elle organise à son siège un « festival du Ramayana », spectacle de danse et de théâtre traditionnel indonésien, organisé par le gouvernement indonésien. Mais pour M. Boinneff, attaché culturel, loin d’être un spectacle authentique, « c’est un spectacle à l’occidentale […], un spectacle pour les touristes »[373]. Néanmoins, l’Unesco semble au fil des années réussir de mieux en mieux à maintenir un équilibre entre modernisation et préservation des cultures traditionnelles. En 1972, le rapport Apprendre à être incite l’Unesco à poursuivre dans cette voie[374]. En 1973, le film documentaire Watu Wazima montre les efforts de l’Unesco pour infuser des connaissances modernes dans une culture ancienne sans la détruire, grâce aux nouvelles méthodes d’alphabétisation expérimentées en Tanzanie[375].
Cependant, dans ses efforts de préservation des cultures traditionnelles, l’Unesco est souvent confrontée à un paradoxe, qui rend sa tâche plus difficile encore : c’est souvent en effet à l’encontre de l’avis des intéressés eux-mêmes qu’elle entreprend de réhabiliter les cultures traditionnelles. Ce phénomène s’observe nettement dans l’expérience de Marbial : l’Unesco entend « aider le paysan à acquérir un sentiment de respect pour sa culture », se fondant sur la constatation que « le respect exagéré que les paysans éprouvent pour les gens de la ville et les blancs les conduit à mépriser leur propre culture et à perdre consience de la dignité de la vie rurale »[376]. Métraux déplore en 1948 que les Haïtiens « manifestent souvent une confiance excessive envers les blancs et un empressement exagéré à rejeter leurs traditions propres », et souhaite que le projet parvienne à faire renaître chez eux « l’orgueil de leur civilisation propre »[377]. En 1948, il publie dans le Courrier de l’Unesco un article sur la culture haïtienne, dans lequel il réfléchit à la disparition des cultures traditionnelles, et met en garde contre le fait que dans les civilisations dites « sous-développées », « l’homme est souvent tenté de mépriser son patrimoine culturel et d’adopter sans discrimination les idées et les façons de faire auxquelles on l’initie » ; il observe que « c’est là un danger auquel on se trouve particulièrement exposé à Haïti, pays dont les habitants les plus cultivés désirent occidentaliser leur patrie le plus rapidement possible » ; il estime que, dans ce contexte, la tâche qui revient à l’ethnologue est de « signaler […] les aspects de la culture du pays qui méritent d’être conservés et encouragés », et par là d’« empêcher l’apparition au sein de la communauté d’un complexe d’infériorité » et « la manifestation d’un respect excessif et superficiel pour toutes les nouveautés »[378]. Au cours de la réalisation du projet, il apparaît que les Haïtiens se montrent souvent plus sévères que les Occidentaux envers l’état de dégradation où en est venue la culture haïtienne ; ainsi la Haïtienne Jeanne Sylvain souligne « le désarroi de la vieille culture [haïtienne] épuisée confrontée à une civilisation étrangère », « la passivité du paysan de Marbial, son souhait qu’on lui dise ce qu’il faut faire sans discussion, son incapacité à exprimer ses besoins et ses aspirations », son « manque d’équilibre et de confiance en soi », sa « perte de respect de soi », sa « décadence psychologique »[379] ; de même, le Haïtien Abélard Désenclos est très sévère envers la culture haïtienne et estime que l’Unesco doit mener une œuvre de « réhabilitation humaine » auprès de cette culture[380]. Toutefois, parallèlement, les milieux nationalistes haïtiens font pression sur l’Unesco pour préserver et mettre en valeur les particularités culturelles locales[381].
Ainsi, tout au long des années, l’Unesco s’est efforcée de concilier, à l’égard des peuples du Tiers Monde, l’apport de connaissances modernes et l’encouragement aux cultures traditionnelles ; cet équilibre a été difficile à maintenir, d’autant plus que l’Unesco s’est souvent heurtée au rejet de leurs cultures traditionnelles par les intéressés eux-mêmes. Cependant, à partir des années 1960, la prise de conscience croissante de leur identité culturelle par les peuples du Tiers Monde a encouragé l’Unesco à intensifier l’action en ce sens. Cette évolution apparaît en particulier très nettement avec le cas de l’Afrique.

7.5.4. … et notamment des identités culturelles africaines.

Dès les années 1940, à l’époque des luttes nationalistes précédant la conquête de l’indépendance, les revendications culturelles revêtent une place importante en Afrique. Des organisations telles que « Présence africaine » fondée en 1947 exercent un rôle majeur à cet égard[382]. L’Afrique prend conscience de son identité culturelle en forgeant le concept de « négritude », défini par Léopold Sédar Senghor comme « l’ensemble des valeurs de civilisation du monde noir, telles qu’elles s’expriment dans la vie et les oeuvres des Noirs ». Deux congrès (Paris 1956, Rome 1959) réunissent les intellectuels africains autour du thème de l’identité culturelle africaine[383]. Ils contestent les modèles venus de l’Occident, dans lesquels ils voient « une forme subtile d’aliénation politique »[384].
Ce mouvement commence à se répercuter à l’Unesco dès les années 1950. En 1953, l’Unesco aide à la publication d’un recueil des systèmes familiaux et matrimoniaux en Afrique[385]. En 1959, le Courrier de l’Unesco publie un numéro entièrement consacré aux cultures africaines. Les articles de ce numéro visent à mettre en valeur le caractère « remarquable », « prestigieux », des cultures africaines, vantant les « hauts lieux » et les « chefs d’œuvre » qu’elles ont produit, et visent à faire connaître aux Occidentaux leur « passé perdu » et leurs « trésors engloutis ». Cependant, la grande majorité des auteurs des articles sont encore des Occidentaux[386]. En 1960, Veronese annonce le lancement par l’Unesco d’un « nouveau programme d’études consacré aux cultures africaines », visant à « faire d’abord un inventaire, reconnaître l’état des connaissances, situer les principaux problèmes », étudier et promouvoir « les valeurs africaines » conçues dans leur ensemble (arts traditionnels, sculpture, danse, musique, littératures orales) et non pas de manière fractionnée, « tronquée » comme cela avait été le cas jusqu’alors. Il s’agit aussi d’étudier « la place et l’efficacité de ce patrimoine culturel dans des sociétés soumises actuellement à des transformations profondes ». L’Unesco souhaite « donner à des Africains l’occasion d’exprimer eux-mêmes leurs vues sur leur propre patrimoine »[387]. En 1961, Veronese insiste sur la nécessité de préservation de la culture africaine[388].
La conférence générale de 1960, marquée par l’entrée massive des États africains, prévoit d’encourager l’étude des cultures d’Afrique noire et des pays arabes ; elle insiste en particulier sur la nécessité de développer des centres d’études africaines en Afrique même. À cette conférence, Amadou Hampâté Bâ exhorte l’Unesco à « sauver de la destruction un gigantesque patrimoine oral, qui n’est actuellement conservé que dans la mémoire d’hommes mortels » ; faisant valoir que, « en Afrique, quand un vieillard meurt, c’est une bibliothèque qui brûle »[389], il affirme que la « sauvegarde des traditions orales des pays africains » est une « nécessité urgente »[390]. En 1962, il déclare devant l’ICOM que les musées africains « doivent devenir des hauts lieux de la culture africaine », et, à cet effet, demande la coopération scientifique et financière des institutions étrangères[391]. Les autres représentants des États africains nouvellement indépendants vont dans le même sens. Ainsi, à la conférence générale de 1962, le représentant du Mali affirme : « ce qui importe en premier lieu dans les pays nouvellement indépendants, c’est la ‘restauration’ des cultures nationales ». La première conférence régionale sur la planification et l’organisation des programmes d’alphabétisation en Afrique, organisée par l’Unesco à Abidjan en 1964, affirme que les programmes d’alphabétisation menés en Afrique « devraient tendre à assurer la préservation et l’évolution du patrimoine traditionnel et culturel de la communauté »[392]. Amadou Hampâté Bâ a joué un role très important dans l’action de l’Unesco pour la sauvegarde de la culture orale africaine[393].
Dans les années 1960, l’Unesco lance plusieurs projets visant à la préservation des cultures africaines. En 1962-63, dans le cadre du projet majeur des zones arides, est menée une étude sur les nomades du Sahara, visant à concilier nomadisme traditionnel et économie moderne[394]. En 1964, l’Unesco entreprend un « plan organique de collaboration culturelle avec l’Afrique »[395]. À partir de 1966, l’organisation lance un projet de transcription des langues africaines orales[396]. En 1966, elle contribue au « premier festival mondial des arts nègres », organisé à Dakar[397]. Ce festival, ainsi que le colloque sur « la signification des arts africains dans la vie des peuples » organisé la même année, suscitent de nombreux échos positifs dans la presse internationale[398]. En 1967, l’Unesco publie un catalogue de films ethnographiques sur l’Afrique noire, auquel participe l’ethnologue et cinéaste français Jean Rouch[399]. La même année, elle entreprend l’élaboration de grammaires, de dictionnaires, et d’un matériel de lecture dans neuf langues africaines qui n’avaient jusque là pas été mises par écrit[400] ; elle envoie notamment une mission au Mali enregistrer et transcrire les textes historiques et culturels peuls, comme en particulier le récit initiatique oral Kaïdara, constitué de 2500 vers, qui est grâce à elle publié en 1968 en français et en peul[401]. Elle publie également des albums sur les arts d’Afrique et d’Océanie[402]. En 1971, elle fait une exposition itinérante sur les arts africains ; elle se fonde sur l’idée que « ce qu’il est convenu d’appeler ‘art’ […] ne doit être tenu que pour un phénomène européen provisoire, témoignage d’un moment de l’histoire mondiale des arts » ; l’exposition affirme qu’« on a beaucoup exagéré l’isolement des communautés africaines avant les contacts avec les Européens ». Elle veut au contraire mettre en valeur le fait que « les arts plastiques africains ont joué un rôle stimulateur auprès des artistes occidentaux dans toute la première moitié du XXe siècle », et affirme que « la contribution des arts africains à l’histoire universelle de l’art a été, est et restera d’une importance considérable »[403]. On observe donc une volonté de réhabiliter la valeur artistique des œuvres d’art africaines. Le projet de « musée des civilisations nègres » lancé en 1974 par l’Unesco à Dakar s’inscrit dans cet esprit[404], de même que les films documentaires qu’elle réalise[405]. En 1972, elle adopte un « plan décennal pour l’étude de la tradition orale et la promotion des langues africaines », et prévoit le renforcement du « centre de documentation régionale pour les traditions orales africaines » de Niamey (Niger). Ce centre se charge de la collecte et de la diffusion de contes, fables, chants, proverbes et dictons, jeux éducatifs, monographies des arts, des techniques et des métiers[406]. Le plan décennal suscite le vif intérêt de nombreux universitaires américains. La délégation américaine à la conférence générale de 1972 observe que l’adoption de ce projet démontre « l’intense intérêt des Africains pour le développement de leur identité culturelle nationale »[407]. Une équipe d’experts réunis à Nairobi en 1974 met en place un programme d’action pour inventorier et mettre en valeur les cultures africaines : prospection, fouilles, conservation des objets anciens, collecte des traditions orales, promotion des langues africaines, recherches sur la culture populaire, promotion de l’artisanat, rassemblement des archives écrites[408]. Dans les années 1970, Le Courrier de l’Unesco se livre à une intense promotion du patrimoine culturel africain[409] ; ce n’est cependant pas avant 1979 qu’il consacre un numéro entier à l’Afrique[410].
Maheu joue un rôle majeur ds cette orientation croissante de l’Unesco ; selon Michel Doo-Kingué, il aurait même par là influencé « ses collègues des autres organisations du système des Nations Unies »[411]. Il est notamment à l’origine de la création en 1970 du Bureau regional d’éducation de l’Unesco pour l’afrique (BREDA), à Dakar, qui vise à coordonner l’ensemble des activités de l’organisation en Afrique, et à promouvoir l’originalité et la spécificité des cultures africaines[412]. Plusieurs fonctionnaires de l’Unesco d’origine africaine, comme Léon-Gontran Damas, y contribuent aussi[413]. L’Unesco encourage les États africains à mener des expériences de « développement culturel » impliquant un encouragement aux cultures traditionnelles, comme celle menée en 1973 par l’Algérie[414].
Au début des années 1970, l’Unesco, dans ses efforts pour collecter et promouvoir le patrimoine culturel de l’Afrique, prend conscience qu’une importante partie des œuvres d’art africaines a été transportée dans les métropoles au cours de la période coloniale et y sont restées. À la conférence de Venise sur les politiques culturelles organisée par l’Unesco en 1970, plusieurs États africains demandent que « les trésors artistiques et culturels qui ont été enlevés de leurs pays avant l’accession à l’indépendance soient restitués ». Mais cela pose des problèmes juridiques et suscite l’opposition des États occidentaux[415]. Cette revendication se radicalise en 1978 avec l’appel officiel lancé alors par M’Bow pour la restitution à leurs pays d’origine de ces œuvres ; cette prise de position tranchée de la part du directeur général suscite de vives controverses politiques en Occident.
Avec cette vive prise de conscience de la nécessité de sauvegarder le patrimoine culturel africain à partir des années 1960, et avec les nombreux projets lancés en ce sens, l’Unesco a sans doute contribué de manière non négligeable à la préservation et à la survie de l’identité culturelle africaine. Cependant, selon certains, ces actions, comme notamment le programme de sauvegarde des traditions orales africaines, quoique bien conçues, auraient été lancées trop tard pour parvenir à atteindre leur objectif, une partie de ces traditions ayant alors déjà irrémédiablement disparu[416].
La rédaction d’une Histoire de l’Afrique[417], entreprise par l’Unesco en 1965 sur l’impulsion de l’organisation de l’unité africaine (OUA), est un projet représentatif de la forte demande de reconnaissance de son histoire et de son identité culturelle par l’Afrique au lendemain de son indépendance, et son étude est révélatrice de la complexité et des ambiguïtés que comporte cette nouvelle orientation de l’Unesco. D’esprit communautariste, ce projet contraste avec l’entreprise d’inspiration universaliste qu’avait été l’Histoire de l’Humanité ; cependant, la perspective universaliste n’est pas totalement absente de l’ouvrage, puisque l’histoire de l’Afrique y est conçue comme « un patrimoine culturel qui est le bien de l’humanité tout entière »[418]. Pour la rédaction de cet ouvrage, les auteurs sont d’origines beaucoup plus variées que cela n’avait été le cas pour l’Histoire de l’Humanité, et parmi eux les Africains sont largement représentés, constituant les deux-tiers des membres du comité scientifique international chargé de superviser la rédaction. Le lancement de ce projet par l’Unesco en 1965 s’inscrit alors dans l’air du temps, puisque deux autres projets d’histoire de l’Afrique sont simultanément envisagés, l’un sous l’impulsion de l’URSS, l’autre sous celle du Ghana[419]. Le lancement de cette entreprise suscite l’enthousiasme des pays africains[420]. La réalisation de l’ouvrage donne lieu à d’importants travaux de documentation et d’inventaire, à des campagnes de collecte de la tradition orale et de manuscrits inédits, à la création de centres régionaux de documentation sur la tradition orale, à la préparation d’un Guide des sources de l’histoire de l’Afrique à partir des archives et bibliothèques des pays d’Europe, et à des rencontres entre spécialistes[421]. La procédure de rédaction est complexe et comporte de nombreuses vérifications par tous les membres du comité scientifique international et par ceux du bureau, afin d’obtenir « le maximum de garantie scientifique ». L’ouvrage, ambitieux et de grande ampleur, se veut novateur, se présentant comme une première tentative d’élaboration d’un point de vue africain unifié sur l’Afrique dans son ensemble ; à ce titre, l’Unesco souhaite lui donner une large diffusion[422]. Dans l’ouvrage, le continent africain est toujours considéré dans son ensemble[423]. Il s’agit d’œuvrer à « la reconnaissance du patrimoine culturel africain », et de « mettr[e] en évidence les facteurs qui contribuent à l’unité du continent ». L’ouvrage se veut aussi « le reflet fidèle de la façon dont les auteurs africains voient leur propre civilisation » ; cette « volonté de voir les choses de l’intérieur » est présentée comme un aspect novateur[424]. Pour l’un des auteurs, le professeur John Fage, « fruit de la collaboration internationale, cette œuvre, qui présentera une vaste fresque de l’époque préhistorique à nos jours, [...] donne à l’histoire africaine la place qu’elle mérite dans celle de l’humanité »[425]. Une Histoire de l’Asie et une Histoire des Caraïbes[426] ont été également projetées mais n’ont pas vu le jour.
Le texte de L’Histoire de l’Afrique est marqué par l’influence de la « nouvelle histoire africaine », qui revalorise le passé précolonial, perçu comme une sorte d’âge d’or, et qui exalte l’« authenticité » africaine, liée au nationalisme. Les « nouveaux historiens » de l’Afrique (dont Cheikh Anta Diop est l’une des figures de proue) s’efforcent d’utiliser des sources africaines et notamment archéologiques (par réaction à l’utilisation exclusive de sources extérieures comme cela avait été le cas jusqu’alors). La mise en parallèle de la puissance militaire de l’Ouest africain, comme le Ghana et le Mali, avec les faiblesses de la France capétienne à la même époque, la valorisation du rayonnement religieux du royaume du Congo au XVe siècle, de la richesse culturelle du Bénin, de la force d’attraction politique au XVIIIe siècle en Afrique centrale de l’empire Lunda, en sont des caractéristiques. Les nouveaux historiens africains s’élèvent contre l’idée jusqu’alors répandue que les sociétés africaines ne pouvaient faire l’objet d’une étude scientifique, faute notamment de sources et de documents écrits. Ils réhabilitent les grands conquérants africains, diabolisés par l’historiographie européenne de l’époque coloniale : Chaka, l’unificateur des tribus zoulous, Ousmane da Fodio, le plus grand des émirs peuhls, El Hadj Omar, héros de la résistance à l’armée française, Soundiata Keita, fondateur de l’empire du Mali, Mohammed Abdullah Hassan, précurseur du nationalisme pansomali. À l’inverse de l’histoire coloniale, qui met en valeur les bienfaits de la colonisation, cette histoire insiste sur les ravages opérés sur les cultures africaines par la traite des Noirs et par la colonisation. Elle porte donc « un message qui se situe aux antipodes de celui qu’ont transmis les historiens de l’époque coloniale ». Certains intellectuels comme Philippe Decraene se montrent critiques envers cette nouvelle histoire, estimant qu’elle est au fond « aussi apologétique dans ses formes que celle qu’elle prétend condamner »[427].
M’Bow reconnaît la perspective politique de l’ Histoire de l’Afrique, qui s’incrit dans « une époque dominée par les rivalités économiques et techniques ». En montrant que dans l’Antiquité et au Moyen-Age existaient en Afrique des systèmes politiques et économiques très évolués, l’ouvrage vise à valoriser l’histoire et la culture africaines, à donner à l’identité africaine une « conscience historique rénovée »[428]. L’ouvrage, mettant l’accent sur l’histoire culturelle africaine, se livre à une analyse de la tension que connaissent les intellectuels africains entre culture autochtone et culture occidentale, et du risque de perte de l’identité culturelle africaine[429]. Il s’efforce de défendre l’idée d’une culture africaine vivante authentique, en « continuité avec les temps antérieurs », et « malgré aussi l’adoption de techniques ou d’instruments venus d’Europe » ; « les continuités sont évidentes pour les arts ruraux, manifestes pour les arts populaires et sous-jacentes à une bonne partie de l’art destiné au marché touristique. [...] Dans un jaillissement massif, les arts ont reflété le nationalisme » ; « partout en Afrique aujourd’hui les arts donnent le spectacle d’un étonnant bouillonnement de créativité surgi avec une étourdissante diversité de toutes les couches de la société »[430]. Ces phrases sont révélatrices d’une volonté délibérée de valorisation de la culture africaine.
Cependant, si les auteurs prennent en général clairement le parti de l’Afrique[431], il leur arrive aussi d’exprimer, souvent à leur insu, un point de vue européen. Ainsi, à propos de la période de l’occupation romaine, c’est souvent le point de vue de Rome qui est adopté ; on observe ainsi que les auteurs, tout en mettant l’accent sur le fait que « les populations indigènes ne furent jamais subjuguées entièrement malgré les victoires romaines » , ont du mal à se détacher du référentiel occidental ; cela s’explique sans doute en partie par la prédominance des sources romaines[432]. Finalement, si l’Histoire de l’Afrique a comme l’Histoire de l’Humanité échoué à devenir un important ouvrage de référence qui fasse autorité, elle constitue cependant une entreprise intéressante à analyser, en tant que témoignage de la forte influence prise à cette époque, au sein de l’Unesco, par un courant communautariste soucieux de préserver les identités culturelles africaines.
Un autre témoignage intéressant de ce courant réside dans la vogue que connaît au même moment le concept d’ « africanisation ». En janvier-février 1962, à la réunion d’experts organisée par l’Unesco sur le développement des moyens d’information en Afrique, les participants expriment la necessité de ruralisation et d’« africanisation » de ces moyens d’information[433]. Maheu affirme l’importance de les utiliser pour « diffuser toutes les formes de cultures sur une échelle non encore atteinte »[434]. Cependant, dès cette époque, un dilemme apparaît aux experts : comment concilier la dépendance de l’Afrique face aux techniques extérieures et le désir d’africaniser ?[435] En 1964, à la conférence des ministres de l’éducation des pays africains participant au plan d’Addis Abéba, à Abidjan, Maheu souligne l’importance du concept d’ « africanisation ». Il affirme que l’africanisation de l’éducation est « tout l’opposé de la rétrogradation à je ne sais quel archaïsme anachronique » ; elle n’est pas « repliement, tendance à l’isolationnisme », mais plutôt « l’appropriation, par les nouveaux États africains indépendants, des richesses diverses de leurs personnalités nationales » ; elle est donc « la condition objective d’un progrès véritable » ; selon Maheu elle permettra à l’Afrique « d’apporter sa contribution propre à la civilisation mondiale »[436]. La « conférence d’États africains sur l’éducation et la formation scientifique et technique par rapport au développement en Afrique », organisée par l’Unesco à Nairobi en 1968[437], met davantage encore l’accent sur l’« africanisation » et la « ruralisation » de l’enseignement en Afrique. Il s’agit de libérer l’enseignement de son caractère académique et de l’adapter aux besoins et aux réalités des cultures africaines. Il est intéressant de noter que le terme de « ruralisation » avait déjà été employé pendant la péride coloniale ; mais il signifiait alors la transformation d’un certain nombre d’écoles primaires en petites entreprises agricoles au sein des communautés rurales. L’objectif était alors le rendement de la production agricole et non l’éducation des enfants[438].
Les efforts de ruralisation de l’enseignement africain visent à éviter l’exode rural massif, et à adapter l’école à l’environnement social de l’enfant rural africain. Le premier pays africain à développer au lendemain de l’indépendance une éducation rurale est la Haute-Volta, avec la création en 1961 du Centre d’éducation rural (CER). Mais en réalité cela ne correspond pas à l’esprit de la « ruralisation de l’enseignement » voulue par l’Unesco ; cet enseignement n’offre aucune possibilité de promotion, et apparaît aux parents et aux élèves comme un repoussoir par rapport à l’école classique ; il semble avoir plutôt contribué à aggraver la crise du système éducatif de ce pays. À partir de 1968, plusieurs États africains, comme le Tchad, le Dahomey et le Rwanda, s’efforcent de ruraliser l’enseignement primaire, c’est-à-dire de l’adapter aux conditions des sociétés rurales africaines. Avec l’aide du PNUD, l’Unesco crée en 1969 au Niger une Ecole normale à vocation rurale, à Zinder, et à partir de 1970 au Mali des « centres à orientation pratique » (COP), centres d’enseignement général et agricole, visant à faciliter l’intégration des jeunes ruraux dans leur milieu rural, afin de faire contrepoids à l’enseignement secondaire traditionnel, qui contribue généralement à rendre le milieu agricole hostile à l’élève et à le pousser à l’exode rural. Dans ce nouveau système, les jeunes passent deux ans en alternance entre le centre et leur famille, pour ne pas se couper de leur milieu d’origine. Toutefois, selon Isabelle Marçais, cette expérience a été elle aussi « décevante », car « les adolescents sortant de ces centres se trouvaient sans équipements et sans soutien », « dans l’impossibilité pratique et psychologique d’appliquer les techniques acquises » ; ces difficultés ont été aggravées par la sécheresse aiguë qu’a connue le Mali en 1974[439]. À partir de 1972, l’Unesco crée au Tchad des écoles pilotes de formation d’enseignants ruraux, et instaure dans toutes les écoles primaires de ce pays une journée par semaine consacrée aux activités ayant trait au monde rural ; cependant, selon Madana Nomaye, cela aussi a été un échec : « ce jour-là, on levait le drapeau dans toutes les écoles ; on allait au jardin ou au champ scolaire ; on balayait la cour et les abords de l’école, etc… Très vite, cette journée a été tournée en dérision. Les enseignants n’y croyaient plus et, partant, les élèves s’en désintéressaient. Les parents d’élèves, qui n’étaient pas sensibilisés au préalable, sont restés indifférents »[440].
Le projet de radio et de télévision mené à la même époque et dans le même esprit par l’Unesco à Dakar semble avoir obtenu des résultats plus nettement positifs. Henry Cassirer, qui a participé à son exécution, en souligne l’ « esprit pionnier » et la « créativité ». Ce projet s’efforce de s’adapter aux spécificités culturelles de la population africaine, et de donner l’initiative à cette population dans la réalisation même des programmes. La « radio éducative rurale » mise en place par l’Unesco au Sénégal, Diiso (mot ouolof signifiant « dialogue »), est en langue vernaculaire. Cassirer souligne le talent du présentateur des émissions de ce télé-club, le sociologue sénégalais Farah N’Diaye, qui, dans son dialogue avec les femmes sénégalaises, parvient à réhabiliter dans leur esprit la culture africaine[441]. Le film Ces dames de Camélia, produit par l’Unesco et l’ORTF en 1970, est représentatif de cette créativité et des efforts originaux déployés par l’Unesco pour donner l’initiative aux populations, en respectant leur culture ; il est réalisé à la fois par un Français et par des Sénégalais. Le titre du film, allusion au roman d’Alexandre Dumas fils, témoigne cependant de la prégnance de la culture de l’ancien colonisateur. En réalité, « ces dames de Camélia » n’ont aucun rapport avec la « dame aux camélias », mais cette expression désigne les femmes de la petite cité ouvrière de Camélia, à la périphérie de Dakar ; cette communauté de 300 personnes, dont les hommes sont ouvriers d’une importante manufacture, connaît des conditions de vie difficiles et n’est pas du tout intégrée avec les couches socialement plus élevées de l’agglomération. Le projet de télé-club lancé par l’Unesco obtient du succès auprès des femmes de cette cité, tirant parti du groupe qu’elles formaient déja en se réunissant régulièrement le soir, sous les arbres ou dans le local de la Croix-Rouge. Des séances de télé-club sont dès lors organisées tous les soirs, dans la maison du délégué de quartier, présentant aux femmes des programmes portant sur l’hygiène, la musique, la danse, les légendes et l’histoire du Sénégal, et les actualités. Sur l’impulsion de l’Unesco, certaines femmes écrivent et jouent des saynètes en langue vernaculaire traitant des problèmes de leur vie quotidienne et de leur condition sociale ; l’Unesco filme ces saynètes, et en fait ensuite des projections auprès des autres femmes, afin de susciter des discussions et des débats, et de les amener à une prise de conscience et à une volonté d’agir pour améliorer leur condition sociale et aussi pour préserver leur identité culturelle. Le documentaire Ces dames de Camélia présente des extraits de ces saynètes. L’une d’elles traite des problèmes dans les relations entre les co-épouses, montre leur animosité irréductible, et le rôle de conciliation de la doyenne ; les saynètes traitent aussi de la manière irresponsable dont les hommes gèrent l’argent du ménage, ayant notamment tendance à dépenser pour leur propre plaisir les prestations familiales que le gouvernement leur verse pour leurs enfants. Une autre saynète vise à convaincre de l’inutilité de l’action du marabout pour guérir un bébé malade, et souligne en comparaison l’efficacité du médecin de l’hôpital. Le documentaire montre les réactions intéressées et animées des femmes de la cité à la projection de ces saynètes et les réflexions que celles-ci font naître chez elles. L’Unesco a pour principe de ne pas influencer directement ces femmes dans le cours de ces réflexions et dans la réponse à leurs interrogations. « Comment résoudront-elles ce problème ? C’est à elles d’en décider », affirme le commentaire, qui insiste bien sur l’idée que l’Unesco n’entend pas imposer aux femmes sénégalaises des solutions toutes faites, des orientations préétablies. Henry Cassirer observe que ces émissions de télévision en ouolof ont obtenu un « succès énorme » dans la population ouvrière des « quartiers les plus pauvres » de Dakar, mais qu’elles n’ont pas touché les couches plus aisées de la population, qui aspiraient à l’occidentalisation et dont le modèle était la culture française, et qui, à ce titre, n’avaient que mépris pour des émissions en ouolof[442].
Malgré l’apparent succès de ces télé-clubs auprès des femmes ouvrières de Dakar, on peut s’interroger sur la réelle utilité de ce projet : remplacer les réunions traditionnelles des femmes par des émissions de télévision n’a-t-il pas eu pour effet de contribuer à une érosion des cultures traditionnelles, c’est-à-dire au résultat inverse de celui que recherchait l’Unesco ? D’autre part, les thèmes des saynètes révèlent l’ambiguïté consubstantielle à ce projet de l’Unesco, partagé entre l’objectif d’encourager une évolution des mentalités et celui de préserver les traditions africaines. Un autre domaine qui donne lieu à des hésitations et à des ambiguïtés est la question de l’enseignement dans les langues vernaculaires.

7.5.5. L’enseignement dans les langues vernaculaires.

L’intérêt croissant de l’Unesco pour la préservation des identités culturelles se traduit en particulier par des réflexions sur la question de l’enseignement dans les langues vernaculaires. Dès 1947, un débat se déroule à l’Unesco sur la langue à adopter dans l’éducation de base des peuples dits « sous-développés ». L’accord est difficile à trouver entre les partisans des langues vernaculaires et ceux des langues occidentales[443]. En 1947, l’Unesco estime : « en principe, il semble préférable de se servir, dans l’enseignement élémentaire, de la langue maternelle des sujets », mais reconnaît qu’« à la réflexion, cet idéal paraît souvent difficilement réalisable »[444]. L’Unesco prévoit début 1948 de mener un projet d’éducation de base en Afrique orientale, le « projet des arachides », dans lequel serait développé un enseignement en « anglais simplifié »[445]. Ce projet ne sera pas réalisé, mais sa formulation, qui consiste en une tentative de compromis, reste un témoignage d’une évolution conceptuelle en cours. En 1950, il n’est plus question d’anglais simplifié, mais de la réalisation d’« une étude d’ensemble sur la question de l’emploi des langues vernaculaires ou nationales comme langues d’enseignement »[446]. Ainsi, alors que l’éducation coloniale et missionnaire dispensait l’enseignement dans les langues de la métropole[447], la conception de l’éducation de base développée par l’Unesco se montre plus favorable à l’enseignement dans les langues vernaculaires. Fin 1951, la « réunion d’experts sur l’emploi des langues vernaculaires comme instruments d’enseignement scolaire et extra-scolaire, sur l’emploi d’autres langues à cette fin, et sur les problèmes qui en résultent », organisée par l’Unesco, étudie le rapport préparé par le comité spécial des Nations Unies sur l’enseignement dans les territoires non autonomes : il recommande d’employer si possible la langue maternelle au début de l’instruction élémentaire, et distingue ensuite deux cas selon si la langue indigène n’est parlée que dans la région (préconisant alors l’introduction d’une autre langue) ou si elle est plus largement répandue ; il souligne les deux impératifs à concilier : d’une part « préserver l[’]héritage culturel », et d’autre part faire « acquérir la culture universelle » ; les populations concernées « ne doivent être ni privées de leur héritage culturel, ni laissées dans l’impossibilité d’accéder à la culture mondiale »[448]. Durant cette réunion, plusieurs participants défendent les langues vernaculaires ; ainsi l’un d’eux affirme :
« Beaucoup de ceux qui sous-estiment l’idiome indigène se fondent sur l’idée que les « vernaculaires » sont de médiocres jargons, qui ne sauraient se comparer aux langues « pleinement évoluées ». Ils soutiennent qu’il vaut mieux connaître quelques mots d’anglais que posséder à fond le navajo. Ils oublient que des notions rudimentaires d’anglais ne vous permettent d’avoir avec la collectivité qui vous entoure que des relations limitées et souvent désavantageuses, trop souvent teintées de condescendance ou de ridicule, tandis que la connaissance de sa langue matenelle permet à chacun de vivre au sein de sa communauté, de jouer son rôle au sein de sa famille, d’avoir des amis, de collaborer avec ses concitoyens à des entreprises dont chacun tire profit et plaisir, et d’exprimer ses idées. »
Il critique la théorie qui distingue des langues « évoluées » et des langues « non évoluées », fondées sur l’idée selon laquelle les « dialectes indigènes » seraient « primitifs » et ne permettraient pas de communiquer une pensée élaborée, théorie qu’il juge « dénuée de tout fondement ». Selon lui, ce jugement est lié à « l’attitude de supériorité que l’on adopte souvent à l’égard des populations indigènes ». Il estime qu’il faut, avant de trancher sur la question de la langue d’enseignement, « prendre l’avis de la communauté elle-même »[449]. En 1951, Maheu juge que le rapport intérimaire sur l’emploi des langues vernaculaires qui résulte de cette réunion est un « travail méritoire », mais regrette l’absence de définition précise du terme de « langue vernaculaire », déplore que le rapport se fonde avec trop de confiance sur les données fournies par les puissances coloniales, et y relève des lacunes, des imprécisions, des erreurs[450].
L’étude L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement[451], publiée par l’Unesco en 1953, préconise plus nettement que les textes antérieurs l’enseignement dans les langues vernaculaires. Ainsi, peu à peu, l’Unesco élabore une politique précise au sujet de la langue d’enseignement, accumulant de la documentation sur cette question[452]. L’enseignement de la lecture et de l’écriture (1956) et L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement (1958) contribuent à approfondir cette réflexion[453].
Dans ces réflexions menées par l’Unesco, on observe des attitudes de condescendance et un sentiment de supériorité de la part des Occidentaux. Cela se décèle dans certaines formulations ainsi que dans certains des raisonnements développés. Ainsi, en 1950, l’Unesco préconise de « respecter la langue indigène, si peu évoluée soit-elle » [454] ; en 1952, le directeur du département de l’éducation affirme que la langue créole est « contraire à la science », par opposition au français[455]. L’Unesco se heurte également au problème du rejet, en certains cas, des langues vernaculaires par les populations concernées; ainsi, dans le projet indien-andin, l’Unesco est favorable à l’idée de dispenser un enseignement en langue vernaculaire aux indiens quechuas et aymaras[456]. Or, ceux-ci préfèrent que leurs enfants apprennent l’espagnol, « pour des raisons de prestige social ». Métraux préconise un compromis : apprendre l’espagnol aux enfants, mais en aymara et en quechua ; malgré son intérêt pour ces langues vernaculaires, il se montre lui-même sceptique sur l’avenir de l’enseignement dans ces langues, qui ne possèdent pas de littérature écrite. Cette situation donne lieu à des hésitations[457].
Dans les années 1950, l’Unesco développe des réalisations concrètes dans le domaine des langues vernaculaires, en particulier au Libéria : l’expert indien Vish Rao y apprend aux adultes à lire leur dialecte (le gola, le vai ou le mendi), qu’il a lui-même transcrit en alphabet latin ; avec la collaboration de l’expert libérien Bai T. Moore, il prépare un manuel en gola à l’intention des enseignants libériens, et transcrit en vai et en gola des fables traditionnelles libériennes. Mais l’Unesco n’abandonne pas l’objectif d’apprendre l’anglais à ces populations[458]. Le centre d’éducation de base de Klay et le bureau de littérature vernaculaire à Monrovia se consacrent dans les années suivantes à préparer des livres de lecture en langue vernaculaire[459]. L’Unesco souhaite que l’action qu’elle mène dans ce domaine au Liberia serve de modèle aux autres pays du Tiers Monde[460].
Des actions parallèles sont menées en Côte de l’Or, initialement par le gouvernement britannique (dont ce territoire est alors une colonie), qui y crée en 1950 un « bureau de littérature vernaculaire », chargé de publier de la littérature en langue vernaculaire. Ce bureau connaissant d’importants problèmes opérationnels (notamment des difficultés à imprimer les publications, à les distribuer, et à trouver un équilibre entre les textes destinés aux débutants et ceux destinés aux lecteurs confirmés), le Royaume-Uni demande à l’Unesco son aide. L’Unesco y envoie alors des experts pour donner des conseils, mener des enquêtes, et aider à la production de publications et de journaux en langue vernaculaire. À partir de l’accession de la Côte de l’Or au statut de membre associé, fin 1954, la part du budget de l’Unesco affectée à ces activités augmente, ainsi que les fonds du programme d’assistance technique des Nations Unies ; l’action devient donc plus importante. C’est surtout à partir de l’indépendance de ce pays en 1957 (Togo et Côte de l’Or s’unissent pour former le Ghana, première colonie africaine à accéder à l’indépendance) que cette action prend une ampleur nettement plus importante[461]. L’Unesco envoie également, à partir de 1951, des experts au Nigeria (colonie britannique sous tutelle des Nations Unies), pour conseiller la production de matériel d’alphabétisation et pour aider à codifier les langues vernaculaires et mettre au point une graphie et une orthographe ; l’expert américain Hans Wolff, en 1953, y analyse 25 langues vernaculaires, met au point un alphabet commun à tout le Nord du Nigeria, et aide à produire du matériel d’alphabétisation pour adultes[462] .
Le projet de Marbial est particulièrement représentatif de l’évolution de la position de l’Unesco dans le domaine des langues vernaculaires. En Haïti, dans les années 1940, le créole haïtien est alors la langue maternelle de plus de 90% des habitants, le français étant la langue officielle. L’Unesco, de manière novatrice, préconise dès le début de développer l’enseignement en créole, à titre de « tentative » expérimentale[463]. Cette orientation se fait sous l’influence du gouvernement haïtien[464]. L’Unesco prévoit en 1948 de créer deux écoles primaires et dix centres d’éducation des adultes, où l’enseignement se ferait en créole pendant trois ou quatre ans, puis où le créole servirait de langue auxiliaire pour passer à l’enseignement du français. Toutefois, cette question de la langue d’enseignement suscite dès le début « de vives controverses […] sociales et politiques », comme l’observe l’expert de l’Unesco René Lemoine en avril 1948[465]. Les élites manifestent « une très vive opposition » à l’enseignement en créole ; l’Unesco se rend compte que le développement de l’enseignement en créole est handicapé par le fait que le créole « ne jouit d’aucun prestige culturel » auprès des Haïtiens eux-mêmes ; pour l’élite haïtienne, le français représente en effet un « idéal » et le créole apparaît méprisable[466]. C’est pourquoi les tentatives précédentes d’enseignement en créole ont échoué, notamment celle de l’éducateur haïtien Christian Beaulieu, qui avait élaboré une transcription du créole fondée sur l’orthographe française traditionnelle (qui avait en outre été jugée trop compliquée), puis celle du révérend Ormond McConnell, qui avait mis au point un système simplifié de transcription du créole ; bien que bénéficiant du soutien de Laubach, cette méthode (qui avait d’ailleurs pris le nom de « orthographe Laubach ») s’était heurtée au rejet de l’élite[467]. La rivalité qui persiste entre les différentes transcriptions du créole ajoute aux difficultés de l’Unesco.
Celle-ci se lance pourtant avec ardeur dans la préparation de manuels en créole, visant à mettre au point une transcription orthographique « scientifique »[468]. Elle charge un universitaire américain d’une étude sur le créole haïtien, afin de déterminer sa valeur en tant qu’instrument d’enseignement du français[469] ; celui-ci, au terme de son étude en juin 1949, préconise l’emploi de la méthode McConnell, mais suggère d’abandonner le terme « orthographe Laubach » au profit d’un terme comme « orthographe haïtienne », désignation plus à même de flatter le nationalisme de l’élite haïtienne, et de connotation moins paternaliste que la précédente, afin de désamorcer l’hostilité des milieux nationalistes haïtiens[470]. Cependant, malgré les efforts et la diplomatie de l’Unesco, le problème de la transcription du créole haïtien et de l’enseignement en haïtien reste « épineux »[471]. Les controverses se poursuivent au fil des années. En 1952, McConnell écrit à l’Unesco pour se plaindre que sa méthode, la seule efficace selon lui, ait été abandonnée au profit de la « méthode Richards », réintroduite par un collaborateur de Métraux, le Haïtien Gabriel, sous le nom de « méthode Gabriel ». Selon lui, l’introduction de cette nouvelle méthode constitue une grave erreur, celle-ci convenant pour l’anglais mais pas du tout pour le créole[472]. Les tenants de l’éducation en créole sont divisés en deux camps rivaux ; leur désacord porte sur la transcription : le « camp Gabriel » prône la transcription phonétique tandis que le « camp Pressoir » prône la méthode phonétique internationale modifiée[473]. À travers cette opposition, on saisit une rivalité politique entre l’influence de la langue anglaise et celle de la langue française. L’experte américaine Ella Griffin, employée par l’Unesco, entreprend de transformer la tanscription classique du créole haïtien sur le modèle de l’anglais[474]. En outre, les systèmes de transcription donnent lieu à des oppositions entre représentants du clergé et ceux des grandes puissances[475]. L’Unesco s’inquiète de la dimension politique de ces controverses[476].
En 1952, un fonctionnaire de l’Unesco, M. Akrawi, visitant Marbial, observe que les Haïtiens sont très attachés à la langue française, considérée comme utile et prestigieuse, et que de nombreux adultes participant aux centres d’éducation de base de l’Unesco disent qu’ils seraient plus motivés par des cours en français que par des cours en haïtien[477]. Cela amène l’Unesco à des hésitations et à une remise en question du bien-fondé de l’enseignement en créole, d’autant plus que selon plusieurs fonctionnaires, l’Unesco risquerait, « en maintenant un dialecte local, de s’écarter du but des Nations Unies : le rapprochement et la compréhension entre les peuples »[478].
L’Unesco s’efforce néanmoins de produire des livres et des manuels en créole, tâche à laquelle elle associe des Haïtiens et des experts étrangers[479]. L’ambassade américaine de Port au Prince y est favorable et estime que ces manuels seront très utiles[480]. Cependant, des retards importants surviennent dans leur préparation et leur distribution[481]. En 1954, André Lestage, en visite sur place, constate qu’il n’y a toujours aucun livre en créole dans les écoles du projet, et observe le fonctionnement déficient du centre de Port-au-Prince qui est censé les produire[482]. Ces retards s’expliquent en partie par la controverse qui se poursuit à ce sujet dans l’opinion haïtienne[483].
Par ailleurs, on observe dans les documents et lettres produits par les membres de l’Unesco une vision condescendante et un sentiment de supériorité occidentale : ainsi, le créole est désigné comme un dialecte qui « dérive d’une sorte de jargon à base de français »[484]. René Lemoine désigne le français comme la langue d’une « civilisation supérieure », qui serait « seule apte à l’expression des connaissances nécessaires à l’homme moderne », et seule capable de receler « en soi un principe d’élévation morale » ; il estime donc comme « une des fins essentielles de l’Unesco » d’effectuer « l’initiation du peuple haitien à l’usage du français »[485].
C’est seulement dans les années 1960 que l’Unesco s’engage plus nettement dans la promotion de l’enseignement dans les langues vernaculaires[486]. En 1960, si la « convention sur la discrimination dans l’enseignement » reste prudente au sujet de l’éducation en langue vernaculaire et laisse la priorité à la politique nationale sur cette question[487], en revanche le « rapport sur les besoins éducatifs de l’Afrique », de même que les conclusions de la conférence d’Addis Abéba, la même année, soulignent l’importance d’un enseignement dans les langues vernaculaires[488]. L’Unesco engage des études, dans les années 1960, sur l’intégration des langues africaines dans l’enseignement[489]. Les États membres sont divisés sur la question ; ainsi la France soutient l’enseignement du français en Afrique[490], tandis que l’URSS en revanche prône l’alphabétisation dans les langues vernaculaires[491]. La conférence de Nairobi en 1968 préconise l’enseignement dans les langues maternelles africaines, afin d’éviter un « déracinement psychologique de l’enfant »[492]. Le plan décennal adopté par l’Unesco en 1972 insiste sur la nécessité d’introduire les langues maternelles à tous les niveaux et dans tous les domaines de l’éducation. Cependant, au cours de sa réalisation, le développement des langues africaines dans l’enseignement se heurte à de nombreux obstacles pratiques : la multiplicité des langues africaines fait qu’il est impossible d’éduquer chaque ethnie dans sa langue maternelle ; d’un autre côté, privilégier une langue au détriment des autres risque de provoquer le mécontentement des autres ethnies ; en outre, dans plusieurs pays d’Afrique, la réussite sociale est conditionnée par la bonne maîtrise du français[493] ; une importante résistance des diverses couches sociales africaines se développe donc contre l’intégration des langues africaines dans l’enseignement. L’Unesco hésite entre plusieurs options : l’éducation bilingue, l’éducation en langue vernaculaire, ou l’« africanisation » de la langue française, idée lancée par Senghor qui suggère une ouverture du français aux mots africains[494]. Plusieurs intellectuels africains développent dans les années 1970 l’idée que l’emploi des langues africaines dans l’enseignement pourrait être un facteur de développement pour l’Afrique[495].
L’Unesco a donc contribué à faire prendre conscience de l’importance et de la complexité de la question des langues d’enseignement dans le Tiers Monde, et, à défaut de lui trouver des solutions, a mis en évidence ses enjeux non seulement culturels mais aussi politiques et économiques. Au fur et à mesure de la période, on observe d’ailleurs un lien de plus en plus étroit, dans les réflexions menées par l’Unesco, entre préservation des particularités culturelles et développement économique.

Entre 1945 et 1974, l’Unesco, qui prônait initialement des principes universalistes, s’est intéressée de plus en plus aux particularités culturelles ; elle s’est efforcée de ne pas faire apparaître cette évolution comme un changement brutal, mais au contraire de concilier ces deux aspects ; ainsi Maheu affirme en 1970 : « l’universalisme de l’Unesco est tout le contraire de la recherche et de la prédication d’une civilisation planétaire uniforme. C’est sans doute l’ouverture fraternelle à la compréhension de la totalité humaine et à la coopération avec tous ses éléments sous tous ses aspects, mais cette ouverture […] doit s’insérer, s’enraciner dans la diversité socio-culturelle des communautés historiques et jusque dans l’originalité absolue des personnes »[496]. L’Unesco s’intéresse à connaître et préserver les particularités culturelles, mais également à les stimuler, à les encourager à renaître et à s’épanouir, et elle envisage également de les utiliser pour contribuer au développement économique. En effet, le développement économique devient au fil des années un objectif de plus en plus important pour l’Unesco. D’une action intellectuelle, l’organisation passe, insensiblement, à une action matérielle.



[1] 37 A 31 « Education de base, fonds … », II : lt. de Henry W. Holmes à O.F. Boehringer, Esq., 8 déc. 1946 : « near-fiasco » ; memorandum de H.W. Holmes à Huxley, 13 janvier 1947, p. 1.
[2] Educ./SR.1, 17 avril 1947, p. 2.
[3] EU, box 2243 : NC 3/6 (Rev), 22 sept. 1947, US National commission, 3rd meeting : report by the US National Commission on the program of Unesco for 1948, 6 p. ; conférence générale, 1e session, records, appendice, le programme de l’Unesco pour 1947, approuvé par le conseil exécutif, 2e session, 10-15 avril 1947, p. 270.
[4] Educ./SR.1, 17 avril 1947, p. 6 ; Journal de la conférence générale de 1947, vol. I, 8 nov. 1947, p. 56-60 : discours de J. Huxley, p. 58 ; D. Sioen, op. cit., p. 77-79 ; Bulletin trimestriel d’éducation de base, n°1, janvier 1949, p. 24-25 : « De la définition de l’éducation de base » : « elle ne sera pas la même dans des contextes différents, variant dans sa méthode et son programme selon le milieu physique et social ».
[5] « De la définition de l’éduc de base », art. cit.
[6] Educ/59, 26 fév. 1948, p. 16. ; ED/131, 31 août 1953, p. 3 ; film n° 714, 1953.
[7] 37 A 31 « Education de base, fonds … », II : meeting of heads of sections to discuss the fifth chapter of the report on fundamental education, 26 sept. 1946, p. 4 ; William Gray, The teaching of reading and writing, an international survey, Paris, Londres, Unesco/Evans Brothers 1956 ; W. Gray, « World Literacy : its statuts and problems », Community education : principles an practices from world-wide experience, 58th Yearbook of the NSSE, Chicago, National Society for the Study of Education, 1959, p. 122-146 (cité par P. Jones, op. cit., p. 75- 76) ; 375 (666) TA /AMS : lt. de John B. Henry à B. S. Hollinshead, 11 juin 1957 : J.B. Henry estime que l’alphabétisation des populations tribales du Liberia, pronée par Bowers, n’est pas nécessaire : rappelant que « les peuples tribaux du Liberia ont vécu et suvécu à travers leur histoire sans bénéficier de l’alphabétisation, même dans leurs langues natales », il estime que « l’alphabétisation n’est pas essentielle dans le mode de vie de la personne tribale moyenne aujourd’hui ». Selon lui, c’est seulement une fois que ces populations seront plus avancées sur le plan politique, économique et social, qu’elles ressentiront un réel intérêt pour l’aphabétisation ; il pense que le moment n’est pas encore venu de les alphabétiser, et qu’il faut pour l’instant seulement mener une action de « préparation à l’alphabétisation (« the tribal peoples of Liberia have existed and survived throughout their histories without benefit of literacy even in their native languages. […] Literacy is a non-essential in the way of life of the average tribal person today » ; « literacy readiness ») ; Bulletin trimestriel d’éducation de base, n°1, janvier 1949, p. 3-5 : Margaret Read, « La formation des professeurs spécialistes de l’éducation de base » ; Bowers aussi prône l’alphabétisation (375 (666) TA /AMS : lt. de John B. Henry à Byron S. Hollinshead, 11 juin 1957).
[8] Anna Lorenzetto, op. cit., p. 58-59 ; Tzentzenhuaro…, op. cit., p. 13. Opinion de Lucas Ortiz, directeur du Crefal ; il estime qu’« il est inutile d’apprendre à un homme à lire et à écrire tant qu’on ne l’a pas convaincu que cela l’aidera dans sa vie quotidienne ».
[9] Maria Tabellini, EPTA/CAM/1, p. 10.
[10] 375 (666) TA /AMS : lt. d’André Lestage au DG, 1er avril 1957, doc. cité ; Tabellini, EPTA/CAM/1, p. 10.
[11] M. Prévost, op. cit., p. 44.
[12] Les coopératives et l’éducation de base, Paris, Unesco, 1951, reçoit des échos positifs (ex. : RP, 5 janvier 1951) ; ED/occ./14, 27 oct. 1952, L’éducation des communautés à Porto-Rico, Paris, Unesco, 33 p. ; Education de base, éducation des adultes, éducation des illettrés et éducation communautaire dans la région des Caraïbes, par H.W. Howes, 1955 ; W. Gray, L’analphabétisme dans le monde au milieu du XXe siècle, op. cit..
[13] 37 : 362 .92 (5-011) « -66 », IIIa : lt. de Fernig à Labouisse, 20 nov. 1956.
[14] ONU, RAG-2/330, box 108 : interoffice memorandum d’Ernest Weissmann à Taghi Nasr, 12 juill. 1954 ; lt. de Weissmann à Nasr, 21 avril 1955.
[15] Ainsi, l’Asfec change de nom, et devient le « Regional Center for Functional Literacy in Rural Areas for the Arab States » ; le sigle, Asfec, demeure cependant inchangé (Seth Spaulding et Lin Lin, Historical Dictionary…, op. cit., p. 34).
[16] P. Jones, op. cit., p. 81 et 83-84.
[17] Interview Cassirer.
[18] DG/67/8, 6 oct. 1967, p. 1 et 10 ; EU, box 3225 : airgram de l’ambassade américaine de Paris au département d’état, 24 déc. 1970, 56 p., p. 8 : « a classic in the field ».
[19] Courrier de l’Unesco, janv. 1970 : « L’éducation à refaire » ; Courrier de l’Unesco, juin 1972 : « L’échec à l’école » ; Les tendances de l’éducation en 1970 : une enquête internationale, Paris, Unesco, 1970 ; Perspectives de l’éducation ; revue trimestrielle, Paris, Unesco, à partir de 1969 ; FR, Nantes, carton 104 : SHC/CONF.1/2, 1er oct. 1969 : rapport préparatoire au colloque sur « l’éducation et le développement de l’homme », p. 1-5 : ce colloque vise à « un renouvellement éthique et technique du concept d’éducation », se fondant sur le constat que « la crise que traverse actuellement l’éducation a une ampleur et un retentissement considérables » ; Apprendre à être, op. cit., p. 152-153.
[20] Evaluation critique du PEMA, op. cit., p. 220-221.
[21] FR, Nantes, carton 104 : SHC/CONF.1/13, 24 avril 1970, rapports du colloque sur l’éducation et le développement de l’homme, p. 1-3, 5.
[22] FR, Nantes, carton 104 : lt. de Jean-Fernand Laurent au ministre des affaires étrangères, 25 fév. 1970, 4 p. ; Réforme, 28 février 1970 : « Unesco : vers un nouveau modèle éducatif ».
[23] FR, Nantes, carton 54 : Unesco/Confedad 5., p. 15.
[24] Apprendre à être, op. cit., Paul Lengrand, « Les insuffisances de l’éducation » ; Ivan Illich, « De la nécessité de déscolariser la société » ; G. Monod-Herzen et Jacqueline Benezech, « L’expérience du Libre-progrès » : « classes polyvalentes, écoles intégrées, non-graded schools, cycles de transition, scuola senza muri, comprehensive schools, écoles polyvalentes, classes passerelles, unstreamed classes, shramek vidyapeeth, harambee schools, community colleges, universidad libre a distancia, drop-in highschools, universités invisibles, ensenanza en equipo, universités sans murs, radnicki univerziteti, open schools, escuela en el campo, écoles parallèles, modular scheduling, études independantes, individually prescribed instruction ».
[25] Impact, vol. I n°3-4, oct-déc. 1950.
[26] Rapport de William Benton devant la commission nationale américaine, nov. 1963, cité dans Congrès, vol. 109, 88e congrès, 1e session, 9 janv.-30 déc. 1963 : 4 déc. 1963, Senate, p. 23225-23226.
[27] Interview Dumitrescu ; Adriano Buzzati-Traverso, The Scientific Enterprise : Today and Tomorrow, Paris, Unesco, 1977.
[28] EU, box 3225 : airgram de l’ambassade américaine de Paris, au département d’état, 24 déc. 1970, p. 11 : « important achievements » ; « a wealth of source material which, although not widely used in the American scientific community, does not go unnoticed ».
[29] X 07 A 120/197 UNSA : propositions de la commission nationale soviétique sur le programme et budget 1967-68, 31 mai 1965, p. 4-10. L’URSS prône notamment l’organisaiton par l’Unesco d’importantes conférences internationales sur des problèmes scientifiques majeurs.
[30] SCHM 8 : projet de document pour la conférence générale, non daté, p. 2 ; SCHM 18 : procès-verbal de la réunion du 25 oct. 1948, p. 2. ; SCHM 8 : Huxley, rapport « Human evolution », 1949, p. 4 : « progress » ; « Project for a History of Technology », non daté ; SCHM 7 : 6C/PRG/12, 25 mai 51, annexe I, projet d’une Histoire scientifique et culturelle de l’humanité, par Ch. Morazé, p. 12 : « la science a jeté les bases d’un nouvel ordre social » ; SCHM 9 : plan daté de 1951, p. 16-18 ; SCHM 18 : lt. de Morazé à Turner, 12 juin 1952 : insiste sur « l’histoire des sciences, l’histoire des techniques, l’histoire des conditions biologiques et économiques du développement de l’humanité » ; SCHM 7 : planning of the work, par Gordon Childe, 1949 ; E. Delavenay, op. cit., p. 403 ; SCHM 17 : notes on the history of mankind : cultural and scientific development, by Julian Huxley, 1950, p. 4-5 ; Tentative plan presented to the bureau at its 17th meeting, by Sir J. Huxley, 3 août 1964 ; SCHM 8 : rapport sur l’histoire scientifique et culturelle de l’humanité, par Miguel Ozorio de Almeida, 23 août 1949, p. 14 ; plan du vol. V, juillet 1954, confidentiel, p. 5 ; SCHM 17 : Notes on the history of mankind, by Sir Julian Huxley, 1950, p. 11-12 ; 6C/PRG/12, annexe I, p. 12.
[31] SCHM 8 : Tentative personal suggestions by A.J. Toynbee for carrying out the plan of the scientific and cultural history of mankind, 24 janv. 1950 : « our present troubles and anxieties » ; « a solid basis ».
[32] SCHM 18 : Mario Praz, « Rapport sur le projet d’une histoire du développement scientifique et culturel de l’humanité » : il estime au contraire qu’il faut consacrer une section à « l’épouvantable rapidité avec laquelle l’humanité est apte à retomber dans le barbarisme primitif », à étudier les cas de « relapse », de « rechute », souligner « ce côté négatif de l’histoire de la civilisation », étude qui aura pour but de « mettre en garde » l’humanité ; SCHM 17 : Comment to the preface of Sir Julian Huxley, 7 juin 1962, par Ludvik Svoboda.
[33] L’Unesco en 1950 : ses buts, …, op. cit., p. 6.
[34] Alva Myrdal et de Paul Vincent, Sommes-nous trop nombreux ?, op. cit., p. 70.
[35] Impact, vol. I, n°3-4, oct.-déc. 1950 : J. Perrin, « Les progrès de la science », p. 107.
[36] J. Huxley, Memories II, op. cit., p. 104-105.
[37] La coopération européenne dans la recherche nucléraire, Paris, Unesco, 1954, p. 1.
[38] 307 :778.5 « malaria » : script : 6e révision, 2 mars 1956.
[39] Fernand Lot, Les radio-isotopes au service de l’homme, Paris, Unesco, 1958, 83 p. ; préface de Pierre Auger.
[40] Courrier de l’Unesco, février 1959, p. 27-32 ; Impact, vol. X, 1960, n°1 : « Les calculatrices et l’automation », par E.L. Harder ; « La traduction mécanique et l’humanité », par D.J. Panov ; Impact, vol. IX, n°3, 1959 : « Les influences sociales du progres de l’optique », par Vasco Ronchi. L’Unesco consacre à l’étude des machines à calculer électroniques une grande conférence internationale, en juin 1959.
[41] ODG/Memo/926855 : allocution prononcé par Veronese à la télévision soviétique, 10 juin 1960, p. 2.
[42] X 07.21 (44), I : Le Figaro, 29 septembre 1964 : « ‘Il y a dans le monde des injustices qui mettent en danger la survie de l’espèce’, déclare M. Maheu à Toulouse ».
[43] Courrier de l’Unesco, février 1965, « La science devant le profane », par Ritchie Calder, p. 4-8, p. 4.
[44] Réseaux du progrès ; quelques aspects de l’action scientifique de l’Unesco, Paris, Unesco, 1964, 119 p.
[45] Benton, box 392 : Guidelines for a massive world-wide attack on the problems of science teaching in the developing countries through the use of new approaches, methods and techniques, 15 mars 1965, p. 5-7.
[46] FR, Nantes, carton 104 : rapport du colloque sur l’éducation et le développement de l’homme, Unesco, Paris, 16-20 fév. 1970, 24 avril 1970, p. 7-8.
[47] Apprendre à être, op. cit., préambule, par Edgar Faure.
[48] Rapport soumis au Comité des sciences sociales de la commission préparatoire, 4 juin 1946, p. 3 (Prep.Com.Soc.Sci.Com.), cité par Peter Lengyel, op. cit., p. 9-10.
[49] EU, box 2254 : La Bourse égyptienne, 2 déc. 1948 : « Un entretien avec le comte Jacini », p. 1 et 6, par M.C. Boulad.
[50] Impact, vol. I, n°3-4, oct.-déc. 1950 : Louis de Broglie, p. 112 : « La culture scientifique suffit-elle à faire un homme ? »
[51] L’Unesco en 1950 : ses buts, …, op. cit., p. 6.
[52] J. Torres Bodet, Memorias III, op. cit., p. 301-302 : « desamparados » ; « el terror de una vida mecanizada ».
[53] DG/177, 15 juin 1952, p. 5.
[54] J. Torres Bodet, Memorias III, op. cit., p. 148.
[55] L’énergie nucléaire et ses utilisations pacifiques, par Gérard Wendt, Paris, Unesco, 1955, 83 p.
[56] Allocution de Veronese, 16 nov. 1959, p. 6 et 8.
[57] X 07.21 (44), I : Le Figaro, 29 sept. 1964 : « ‘Il y a dans le monde des injustices qui mettent en danger la survie de l’espèce’, déclare M. Maheu à Toulouse ».
[58] SCHM 17 : mémorandum de J. Huxley, avril 1965, p. 3-4 : « the threat of nuclear war » ; « the threat of over-mechanization ».
[59] Benton, box 394 : New York Times, 5 sept. 1967 : « UN Study Asked on Computers’ Peril to Freedom », « Computer Peril to Rights is Seen », p. 1-2.
[60] Impact, vol. XIX, 1969, n°4 : « Les dégâts de la science », interview de Robert Graves ; « Bienfaits et méfaits de la science et de la technique », par G.T. Pecson ; « Les limites de la science », par Charles Malik ; « Les frustations de la science et de la technique », par Mochtar Lubis.
[61] Impact, vol. XXI, n°2, avril-juin 1971 : « Le mythe de la neutralité de la science », par Steven Rose et Hilary Rose, p. 159-175 ; vol. XXII, n°1-2, janv.-juin 1972 : numéro consacré au thème : « La science, les savants et les gouvernements » ; en 1970, au colloque sur « l’éducation et le développement de l’homme », Jean-Fernand Laurent note « une méfiance très générale vis-à-vis des valeurs éthiques de la science […], et même vis-à-vis d’un certain « esprit scientifique » » (FR, Nantes, carton 104 : lt. de Jean-Fernand Laurent au ministre des affaires étrangères, 25 fév. 1970).
[62] EU, box 3229 : rapport de la délégation américaine au secrétaire d’état sur la conférence générale de 1972, p. 13 ; A. Fleury, op. cit., p. 54-56 ; DG/71/9, p. 3.
[63] La liberté de la création littéraire et artistique, Paris, librairie du recueil Sirey, 32 p.
[64] DG/186, 22 sept. 1952, p. 5, 7 ; Conférence internationale des artistes, Venise : L’artiste dans la société contemporaine, témoignages recueillis par l’Unesco, Paris, Unesco, 1954, 169 p.
[65] Lien-Link, n°83 : « Frank Malina and Unesco. Yesterday, Today and Tomorrow », par John E. Fobes. Cf aussi : http:www.olats.org/pionniers/malina/malina.shtml.
[66] L’Express, 10 déc. 1959, p. 35-37 : « L’avenir de l’espèce humaine », par J. Huxley.
[67] RU, OD 24/127 : UK national commission, culture advisory committee : symposium on the status of the artist, 18 janv. 1972, p. 4.
[68] INA : télévision française, 12 juin 1972, « La jeune sculpture ».
[69] Film n° 1292, 1973 ; film n° 84, 1974.
[70] Les Etats-Unis ne participent pas au Mois de l’Unesco, car le Congrès américain, hostile à cette activité, n’a pas octroyé de fonds (Gail Archibald, op. cit., p. 93) ; en 1971, le Royaume-Uni n’est pas très favorable au symposium sur le statut de l’artiste, qui ne correspond pas à l’orientation qu’il souhaite voir adopter par l’Unesco (RU, OD 24/127 : lt. de miss Hurn à Smith, 5 août 1971).
[71] 347.78 A 102/064(44) « 47 » : rapport de François Hepp, septembre 1947, p. 3-6 ; 27 août 47, DA/1 : exposé préliminaire aux travaux de la commission provisoire d’experts pour le droit d’auteur, 15-20 sept. 1947, p. 1, 5-6 ; Raymond Weiss, Les premières étapes d’une charte mondiale des droits intellectuels, Paris, 1947, librairie du recueil Sirey.
[72] Déclaration universelle des droits de l’homme, 1948, article 27 ; Maurice Bedel, Problèmes humains du droit d’auteur, Paris, librairie du recueil Sirey, 1951, 57 p. ; Convention universelle sur le droit d’auteur, Paris, Unesco, 1952, 24 p. ; deux autres éditions sont publiées en 1953 ; Actes de la conférence intergouvernementale du droit d’auteur, Genève, 18 août-6 septembre 1952, Paris, Unesco, 1955, 427 p. ; Evans a participé activement à son élaboration (Biogr. Luther Evans) ; Chris Osakwe, op. cit., p. 164.
[73] OHRO, interview de Luther Evans, p. 342-343 : « before it the alternatives of taking a view of copyright which would protect the authors [...], or whether we would favor wide mass communication [...], in detriment to the rights of the copyright owners ».
[74] 347.78 A 102/064(44) « 47 » : rapport de François Hepp, sept. 1947, p. 6-9 ; 347.78 A 102/064 (44) « 49 » : communiqué de presse n°85, 1er juillet 1949.
[75] OHRO, interview de Luther Evans, p. 342-343: « because communication is improved if the authors are protected adequately » ; « if copyright is not protected adequately, the communicators might not be willing to invest in the production of communications ».
[76] 347.78 A 102/064(44) « 47 » : 27 août 1947, DA/1, doc. cit., p. 1-2.
[77] 347.78 A 102/064 (44) « 49 » : communiqué de presse n°85, 1er juill. 1949.
[78] DG/21, 4 juillet 1949.
[79] RFA, B 91, Band 53, Referat 601 : mémorandum « Stellungnahme der Regierung der BRD zu dem Vorentwurf der Unesco über ein Welturheberrechtsabkommen vom 31. Juli 1951 ».
[80] RFA, B 91, Band 53 : lettre de Maheu, au ministre des affaires étrangères allemand, 29 août 1955.
[81] RFA, B 91, Band 53 : CL/1079, 29 déc. 1955.
[82] Actes de la Conférence diplomatique sur la protection internationale des artistes interprètes ou exécutants, des producteurs de phonogrammes et des organismes de radiodiffusion, Rome, 10-26 octobre 1961, Genève, OIT, Paris, Unesco, 1968, 334 p.
[83] Apprendre à être, op. cit., p. 171, 264, 297.
[84] Courrier de l’Unesco, juin 1948, p. 6 : « Propos critiques de M. Herbert Read ».
[85] Le Monde, 12 juill. 1970, p. 1 et 13 : Eugène Ionesco : « L’Unesco, ou la culture contre la culture » [annexe 33]
[86] L’Aurore, mars-avril 1977, « L’Unesco censure Ionesco » [annexe 48].
[87] 3 A 54/53 Social and Human .., II : SS/CUA/Tendances, 19 juin 1964 : aperçu sur les rapports des experts.
[88] 3 A 54/53 Social and Human …, II : mémo de Bertrand à Maheu, 2 juill. 1964 : compte rendu de la réunion d’experts ; SS/CUA/Tendances, 19 juin 1964, aperçu sur les rapports des experts.
[89] Marc Fumaroli, op. cit., p. 194, 202 ; Marc Blancpain, préface à Albert Salon, op. cit., p. 6-9 ; Jean Dubuffet, Asphyxiante culture, Paris, éditions de Minuit, 1968, 1986, p. 10, 29, 47, 62, 93.
[90] Interview Cassirer.
[91] Joffre Dumazedier, né en 1915, ancien participant de l’école de cadres d’Uriage pendant la Seconde Guerre Mondiale, lance après la guerre le mouvement « Peuple et culture » qu’il préside jusqu’en 1967, inaugurant une nouvelle conception de la culture, conçue comme la « synthèse de la pluralité des expressions socio-culturelles dans la société ».
[92] X 07 A 120/197 UNSA : propositions de la commission nationale de l’URSS pour l’Unesco sur le programme et budget 1967-68, 18 p., 31 mai 1965, p. 14-15. L’URSS prône la réalisation d’une étude sur le rôle de l’art populaire.
[93] Febvre (SCHM 52 : hommage à Lucien Febvre, par Charles Morazé, 12 oct. 1956, p. 4).
[94] Morazé (SCHM 7 : 6C/PRG/12, 25 mai 1951, annexe I, p. 14).
[95] SCHM 17 : lettre de Huxley à Turner, 8 fév. 1951 : « The general history of Mankind. À Scientific and Cultural History of the Advance of Mankind towards a World-Community ».
[96] E. Delavenay, op. cit., p. 403-404 ; SCHM 17 : lt. de Carneiro à Huxley, 8 fév. 1961 ; lt. de Carneiro à Huxley, 9 mars 1961 ; lt. de Carneiro à Huxley, 27 mars 1961 ; lt. de Huxley à Carneiro, 17 mars 61 ; lt. de Huxley à Carneiro, 22 mars 1961 ; SCHM 9 : lt. de Maheu à Carneiro, 17 avril 1961 : Maheu condamne l’éventualité de The international history of mankind : Cultural and scientific développement, et de World history : Cultural and scientific développement of mankind, comme titre en anglais, et prône au contraire : Cultural and scientific history of mankind, ou, à défaut: History of mankind : cultural and scientific development ; SCHM 17 : lettre de Huxley à Carneiro, 19 avril 1961.
[97] SCHM 9 : lettre de Raffaele Pettazzonni à Armando Cortesao, 30 oct. 1951.
[98] SCHM 18 : procès-verbal de la réunion du 25 oct. 1948, p. 1 et 3 ; rapport sur les réunions du 25 et du 27 oct. 1948, p. 1-2 ; SCHM 8 : rapport sur l’histoire scientifique et culturelle de l’humanité, par Miguel Ozorio de Almeida, 23 août 1949, p. 4 ; CUA/SCH/1/Prov.1 : rapport du comité d’experts, 1er janvier 1950.
[99] SCHM 18 : procès-verbal de la réunion du 25 oct. 1948, p. 4 ; SCHM 8 : rapport d’Ozorio de Almeida, 23 août 1949.
[100] SCHM 18 : compte rendu du comité, 29 avril 1949 ; 5C/résol. 4.131.
[101] SCHM 18 : The Saturday Review, 5 avril 1952 : « Mankind from a new summit. Writing history with a global slant », par Ralph E. Turner, p. 9-10 et 35-36 ; SCHM 9 : plan datant de 1951, p. 6 ; SCHM 24 : 4 GA/Doc.N°II : annexe I, p. 10-11 ; SCHM 9 : lt. de Werner Kaegi à Armando Cortesao, 3 fév. 1952 ; rapport de Wilfred Cantwell Smith, 25 avril 1952 ; mémorandum d’interview du Dr. A. Steinberg, 24 sept. 1952 ; R. Maheu, La civilisation de l’ universel, op. cit., p. 228.
[102] SCHM 9 : commentaires des savants de Bulgarie sur le vol. V, p. 3 ; autre ex. (p. 12-13) : la commission nationale bulgare déplore que « le lecteur reste sous l’impression que dans l’organisation du mouvement ouvrier Napoléon III a joué un rôle plus grand que Karl Marx », et que l’ouvrage présente « une description du bien-être matériel et du niveau de vie des ouvriers vers la fin du XIXe siècle », sans aucun rapport avec la réalité et ne mentionne pas du tout les conditons de vie déplorables de la majorité de la classe ouvrière de l’époque.
[103] SCHM 9 : lettre de Torres Bodet à Carneiro, 2 avril 1952.
[104] Notamment Leonard Woolley, René Grousset, H. Frankfort, Z. Zachariah, M. Pareti, J. Romein, et L. Febvre (12 C/PRG/11, 21 sept. 1962, p. 4 ; SCHM 7 : rapport de Carneiro au DG, 1er sept. 1960, p. 6).
[105] En 1954, Z. Zachariah, directeur du vol. 6, est remplacé par Caroline Ware ; et Charles Morazé est remplacé par J. Basadre (SCHM 9 : lettre de Carneiro à Evans, 26 mai 1956).
[106] SCHM 9 : Georges Sarton à A. Cortesao, 3 mars 1952 ; en 1960, Raymond Aron, employé comme consultant par la commission, juge, dans son rapport confidentiel sur le vol. VI, que l’entreprise d’une histoire universelle du XXe siècle est vouée à l’échec : selon lui, « une interprétation du XXe siècle […] ne peut être que personnelle et partiale ». Il estime que les auteurs sont restés à mi-chemin, suggérant l’existence d’un « modèle universel », « mais presque jamais l’analyse n’a été poussée assez loin pour faire apparaître les causes et les structures de ce modèle universel » (SCHM 41 : commentaires de Raymond Aron, sur le vol VI, confidentiel).
[107] CUA/96, 17 juin 1959, p. 4 ; MAPA/I AC/3, annexe I ; NUOI carton 835 : commentaires et propositions du gouvernement français sur le programme et budget de l’Unesco 1965-66, 25 juin 1963 ; XO7.21(44)NC, IV : 22 mai 62, doc. CN 27 sur le projet majeur Orient-Occident, par Y. Brunsvick.
[108] Actes du 8e congrès international d’histoire des religions, Rome, avril 1955, Firenze, Sansoni, 1956, 499 p., et C.J. Bleeker, Anthropologie religieuse ; l’homme et sa destinée à la lumière de l’histoire des religions. Etudes publiées avec l’aide de l’Unesco et sous les auspices du CIPSH, par l’Association internationale pour l’étude de l’histoire des religions, Leiden, E.J. Brill, 1955, 189 p.
[109] Ex. : Commission internationale d’histoire ecclesiastique comparée, Bibliographie de la réforme, 1450-1648, ouvrages parus de 1940 à 1955, Leiden, Brill, vol. I en 1958, vol. II en 1960, vol. III en 1961, vol. IV en 1963, vol. V en 1965, vol. VI en 1967 ; Congrès international pour l’étude de l’Ancien Testament, Strasbourg, 1956, Leiden, Brill, 1957, 258 p.
[110] SCHM 18 : rapport sur les réunions du 25 et du 27 oct. 1948, p. 2.
[111] Unesco and catholic collaboration, op. cit., p. 60 ; G. Archibald, op. cit., p. 235 ; de nombreux articles américains prennent pour cible Ralph Turner, qui a été renvoyé en 1934 de l’université de Pittsburgh pour avoir professé des opinions athées (ex : SCHM 9 : Pittsbugh, PA Post-Gazette, 19 déc. 1951 : « Teacher fired by Pitt will edit History. Dr. Ralph Turner, ousted here in 1934, gets Unesco post ») ; SCHM 53, France Catholique, 2 janv. 1952 : « L’Unesco et l’histoire de l’Humanité » ; Vers l’avenir, Namur, 12 janv. 1952, et Temps nouveaux, Bruxelles, 12 janv. 1952, intitulent leur article : « L’Unesco fait écrire l’histoire de l’humain par des athées » ; Journal de Charleroi (27 déc. 1951) ; France Catholique, 13 juin 1952.
[112] SCHM 10 : lettre confid. de G. Métraux au ministre allemand Burckhardt, 22 oct. 1952 ; en 1952, G. Métraux écrit au ministre allemand pour lui demander d’agir pour apaiser la « violente » opposition de la commission nationale allemande au projet ; SCHM 18 : lettre confidentielle de Morazé à Carneiro, 29 sept. 1953, p. 1-2 ; SCHM 9 : plusieurs lettres du Père de Bivort de la Saudée, ex. : lettre à Guy Métraux, 9 août 1952 ; SCHM 9 : lettre de Raffaele Pettazzoni (de l’Istituto di studi storico-religiosi de l’Université de Rome) à Carneiro, 28 avril 1952.
[113] RU, FO 371/101440 : mémorandum confidentiel de J. Somers Cocks à Paul Mason, 2 oct. 1952. L’Unesco s’efforce de rassurer les craintes du Vatican, notamment par une visite de Carneiro au Vatican en 1952 (SCHM 18 : lt. de Carneiro à Turner, 22 janv. 1952).
[114] SCHM 53 : France Catholique, 13 juin 1952 ; SCHM 8 : commentaires de G.N. Clark (Oxford) et de J. Rutherford, (Nouvelle-Zélande), 10 fév. 1950.
[115] RU, FO 371/101440 : mémorandum de J. Somers Cocks à Paul Mason, 2 octobre 1952.
[116] Unesco and catholic collaboration, op. cit., p. 38-46 : « Unesco-programs and the problem of catholic collaboration », par le révérend Frederick G. Hochwalt.
[117] SCHM 17 : lettre de Huxley à Armando Cortesao, 31 juill. 1950.
[118] SCHM 9 : lettre de Berredo Carneiro au DG, 21 janv. 1952.
[119] 9e conférence générale, 10 sept. 1956, 4e rapport annuel de Carneiro (9C/PRG/9), p. 6.
[120] SCHM 41 : commentaire de Paul Dezza, secrétaire permanent de la Fédération des Universités catholiques, 13 mai 1959 ; SCHM 41 : commentaires de Michele Maccarone, secrétaire du Comité pontifical des sciences historiques.
[121] SCHM 41 : commentaires de 1966, sur la première version du vol. V.
[122] SCHM 52 : lt. de G. Métraux à Carneiro, 31 juill. 1953.
[123] SCHM 9: mémorandum d’interview d’A. Steinberg, 24 septembre 1952.
[124] Histoire de l’humanité, vol. 5, tome 1, p. 436 ; vol. VI, tome 2, p. 1287 et 1290.
[125] Bulletin du Cercle Ernest Renan, n°140, janv. 1968, p. 7 : « L’histoire de l’humanité » par M. Messiqua.
[126] J. Torres Bodet, Memorias III, op. cit., p. 213.
[127] Educ/28/1947, p. 6 ; Educ./20/1947, 17 avril 1947, p. 3.
[128] 375 (86) A 63 VP : Patricio S. Sanchez, 15 mai 1949, « Viani. Rapport sur le travail d’éducation de base accompli par le ministère de l’éducation de Colombie pour le projet associé de Viani, avec la collaboration de l’Unesco », p. 3.
[129] H.W. Howes, « Education de base, éducation des adultes,… », art. cit., p. 67.
[130] Congrès, vol. 102, 84e congrès, 2e session, 3 janv.-27 juill. 1956 : articles and editorials : remarks in House : missionaries do better job than Unesco, p. 718. (« les missionnaires font un meilleur travail que l’Unesco »).
[131] 330.19 (8) A 01 IIHA, IIIa : lt. de Corner à Malina, 12 mars 1948 ; « missionary ».
[132] Journal Métraux, 7 sept. 1953.
[133] RP/3/49, 17 avril 1953 : Etudes : « Unesco et éducation de base », par Maurice Quéguiner ; cf. aussi interview Jean Larnaud.
[134] Educ./6/1947, 13 mars 1947, p. 9.
[135] Cl. Auroi, « Métraux et les Andes », art. cit., p. 24 ; il cite une lettre d’A. Métraux à J. Rens, 7 sept. 1955.
[136] Leo Fernig, « Some Unesco Memories », art. cit., p. 1. Norman Steven-Hubbard, conseiller de l’Unesco sur le projet pilote d’éducation de base en Chine, est un ancien missionnaire.
[137] M. Tabellini, EPTA/CAM/1, p. 6-7 : cours organisé entre 1954 et 1956 dans l’enceinte d’un monastère bouddhique, dans le village de Prey Veng-Pong Tük, à une vingtaine de kilomètres de Phnom-Penh au Cambodge.
[138] MAPA/I AC/3, annexe I.
[139] Veronese, carton 25 : lettre de Ramon Sugranyes de Franch, président de Pax Romana-MIIC, à Veronese, 12 sept. 1958.
[140] 008 (456.31) MP 03 : correspondance Jacques Havet/Larnaud 1958-59, et Larnaud/A. Khoshkish en 1959-60. Larnaud se montre très intéressé par ce projet.
[141] 008 (456.31) MP 03 : lt. de J. Larnaud à R. Salat, 26 juin 1958.
[142] X 07.83 Maheu, IIa : notes à l’intention de M. Maheu, 11 avril 1961, p. 9.
[143] Prep. com.2, 4 juin 1946, annexe I.
[144] Peter Lengyel, op. cit., p. 10.
[145] Les Conférences de l’Unesco, Paris, éditions de la Revue Fontaine, 1947.
[146] RU, BW 2/185 : lettre du ministre plénipotentiaire chef du secrétariat des conférences, ministère des affaires étrangères français, à l’ambassadeur du Royaume-Uni en France, 5 juill. 1946.
[147] Les intellectuels qui y participent sont essentiellement occidentaux, ils se réfèrent beaucoup au traumatisme de la Seconde guerre mondiale, à la philosophie occidentale, au christianisme (329.18 A 53 CIPSH, I : rapport sur l’enquête sur la liberté, par H.J. Pos ; liste des auteurs ayant participé à l’enquête : 44 intellectuels sur 59 sont européens).
[148] 329.18 A 53 CIPSH, II : PHS/10 annexe 1, 15 nov. 1948 : lettre-questionnaire de J. Huxley ; PHS/10 annexe 2, 15 nov. 1948 : questionnaire.
[149] 329.18 A 53 CIPSH, VI : rapport d’Edmond Vermeil, 26 nov. 1950. Neuf sur onze rédacteurs sont Européens, les deux autres sont américains.
[150] « Le grand art en livres de poche », collection lancée en 1954. La liste des titres révèle ce déséquilibre ; CUA/34, 8 janv. 1952, p. 2. Ils se caractérisent par une inégale répartition des pays représentés dans l’ensemble des reproductions choisies.
[151] Série « Grands anniversaires » : Goethe, hommage de l’Unesco pour le 2e centenaire de sa naissance, Paris, Unesco, 1949, 177 p. ; Hommage à Balzac, textes réunis par l’Unesco, Paris, Mercure de France, 1950, 454 p. ; Roland Manuel, Frédéric Chopin, 1810-1849, Paris, Unesco, 1949, 20 p. ; Petre Sergescu, Aldo Mieli (1879-1950), Union internationale d’histoire des sciences ; Victor Tapié, Joaquim Nabuco, 1849-1910, Paris, Unesco, 1949, 40 p. ; Wladimir Weidlé, Pouchkine, 1799-1837, Paris, Unesco, 1949, 37 p. De plus, ces brochures ne sont publiées qu’en français, anglais et espagnol.
[152] Colloque « Kierkegaard vivant », 21-23 avril 1964 à l’Unesco ; publication Kierkegaard vivant, coll. idées, éd. NRF Gallimard, 317 p., 1966.
[153] Ainsi, dans la collection des œuvres représentatives, sont publiées plus d’une centaine d’œuvres sur l’Asie, alors que sur l’Afrique sont publiées seulement quatre œuvres ; et dans la collection d’œuvres contemporaines, sont publiées 19 titres ds la série européenne, 15 titres dans la série orientale, et un seul titre dans la série africaine.
[154] ONU, RAG-2/330, box 107 : lettre d’Evelyn Rauch à E. Hinder, 28 fév. 1955.
[155] RU : FO 371 /107231 : rapport confid de W. Lloyd Shirer, août 1953, p. 1-2.
[156] 551.46 (267) A 031 IOBC « -66 », V : lt. de Vagn Hansen aux autres dirigeants du IOBC (Fedorov, Rover, Vinogradov, McGowan, Humphrey, Pannikar, Prasad), 28 sept. 1964.
[157] Ce comité est composé de musicologues appartenant à quatre pays : France, Allemagne, Suisse, Royaume-Uni (Press release n°111, 7 août 1948).
[158] 3 A 54/53 Social and Human ..., IV : lt. de S. Friedman à A Bertrand, 21 juill. 1967 ; P. Lengyel, op. cit., p. 44-46.
[159] M. Teitler, le 13 mai 2001. (participant au DEA d’histoire sociale de Paris I, année 2000-2001).
[160] Ex. : Bulletin international des sciences sociales (International Social Science Bulletin) : en anglais et en français seulement (Peter Lengyel, op. cit., p. 18-20)
[161] EU, box 1603 : rapport confid. d’Arthur A. Compton au département d’état,14 avril 1950, p. 4-5.
[162] Education de base et éducation des adultes, vol. XII, 1960, n°3 : « L’éducation en face des réalités contemporaines », par Margaret Mead, p. 113-121, p. 114 : « rattrapage » ; définition de l’éducation de base proposée au groupe de travail intersecrétariats de l’ONU et des institutions spécialisées, Paris, 16-17 nov. 1950.
[163] H.W. Howes, Education de base, éducation des adultes, …, op. cit., p. 67
[164] Margaret Mead, « L’éducation en face des réalités contemporaines », art. cit., p. 113-121., p114.
[165] Educ/28/1947, p. 6 et 7.
[166] Educ./SR.1, 17 avril 1947.
[167] L’assistance technique en vue du développement économique au service de l’homme, Paris, Unesco, 39 p., 1950, p. 34-38 ; N. Gaudant, op. cit., p. 171-172.
[168] Rapport de M. Coulon, doc. cit., p. 9.
[169] Rapport de René Lemoine au DG, 5 avril 1948, Educ/64, p. 2.
[170] Monographie n°4 sur l’éducation de base, op. cit., p. 16-17.
[171] Ibid., p48-49.
[172] Rapport de René Lemoine au DG, 5 avril 1948, Educ/64, p. 9.
[173] MAPA/I AC/3, annexe I ; CUA/125, 13 sept. 1963, p. 5. (intitulé du projet: « projet majeur pour l’appréciation mutuelle des valeurs culturelles de l’Orient et de l’Occident »).
[174] MAPA/I AC/3, annexe I : définition géographique, qui comprendrait sous le nom d’« Orient » l’ensemble de l’Asie et l’Afrique riveraine de la Méditerranée et de la mer Rouge, et sous le nom d’« Occident » l’Europe, l’Amérique, l’Australie et la Nouvelle Zélande.
[175] Charles Ammoun et K. Erdmann : « L’idée que l’Orient et l’Occident se sont faite l’un de l’autre au cours de l’histoire, et l’expression de ces idées dans les écrits historiques : conséquences pour le développement actuel de l’appréciation mutuelle », 1958, MAPA/3 AC/4, p. 8.
[176] RFA, B91, Band 254 : 18e session de la commission nationale allemande, rapport du 5 nov. 1957, p. 6 ; rapport de M. Steltzer, octobre 1957, p. 2.
[177] Par exemple par le professeur Regamey (« Les attitudes fondamentales des philosophies orientale et occidentale »), le professeur Hsieh (« The characteristics of Chinese culture as in contrast with the Western patterns »), le professeur Numazawa (« Eastern and Western ethnological and mythological contacts »), le professeur Hattori (« Pouvons-nous comprendre les étrangers ? »).
[178] Ex. : « The Okhotuk culture and the Scythian culture » ; « Koko-nor region : Its important yet unknown role in history » ; le rôle des tribus Hazara d’Afghanistan ; la civilisation du royaume des Jungars, etc.
[179] CUA/ECH/1407, 16 décembre 1957.
[180] MAPA/2 AC/ Misc. 1 : « discussions de portée générale. Résumé des points de vue » 1958, p. 4.
[181] DG/211, juin 1958 : « L’homme moderne en Orient et en Occident ».
[182] MAPA/I AC/3, annexe I.
[183] Le Courrier de l’Unesco, décembre 1958, p. 7-17 : « Orient et Occident peuvent-ils se comprendre ? », par Georges Fradier ; G. Fradier, Orient et Occident peuvent-ils se comprendre ?, Paris, Unesco, 1958.
[184] MAPA/ED/2, mai 1962, p. 2-3.
[185] 3 A 54/53 Social and Human …, I : lettre de Jean d’Ormesson à Yves brunsvick, 3 oct. 1962.
[186] Evaluation du projet Orient-Occident, p. 2-3, 82 ; MAPA/1-AC/2, par. 17.
[187] MAPA / 9256.17 ; Prem Kirpal, article cité, p. 71-73.
[188] MAPA/1 AC/5 : Comité consultatif, 1e session : projets de résolution présentés par des délégations à la neuvième session de la conférence générale, p. 18-19 (Liban) ; MAPA/I AC/I, 1956 : note sur la conception générale du projet majeur (Iran).
[189] G. Fradier, « Orient Occident. Une analyse de l’ignorance », Le Courrier de l’Unesco, avril 1963, p. 4-7 ; Georges Fradier, « Orient et Occident peuvent-ils se comprendre ? », Le Courrier de l’Unesco, décembre 1958, p. 7-17 : « à insister sur ces prétendus contrastes, on ne fait, sans le vouloir, que perpétuer des préjugés ».
[190] Edward W. Saïd, L’orientalisme, Paris, Seuil, 1980 ; Evaluation…, op. cit., p. 84-85.
[191] Evaluation…, op. cit., p. 59-60 ; de même, l’entreprise de traductions est restée surtout unilatérale : il y a eu beaucoup de traductions d’œuvres orientales dans des langues occidentales, mais pratiquement pas de traductions d’œuvres occidentales dans des langues orientales ; la Ligue des Etats arabes, organisation intergouvernementale associée au projet, a cependant oeuvré à traduire en arabe des œuvres classiques de l’Occident, « établissant ainsi, dans une certaine mesure, la contrepartie du programme Unesco de traductions d’oeuvres littéraires orientales » (Evaluation …, op. cit., p. 12 et 75).
[192] MAPA/I AC/3, annexe I ; Projet de programme et de budget pour 1959-1960, de la Commission Orient-Occident ; 10 C/5, paragr. 8 ; Evaluation…, op. cit., p. 84 ; 12 C/PRG/SR.32 (prov.), décembre 1962, p. 3-10 ; MAPA/60.657, janvier 1961, p. 4 : le délégué de la Thaïlande déplore : « il semble que la circulation se soit effectuée dans un seul sens : d’Occident vers l’Orient. Dans son effort pour diffuser les connaissances relatives à l’Orient, il semble que l’Occident préfère les sources occidentales (ce qui a pour conséquence des renseignements souvent erronés) ».
[193] CUA/125, 13 sept. 1963, p. 7. ; XO7.21(44)NC, III : commission nationale française pour l’Unesco, « Suggestions de caractère général concernant les programmes futurs de l’Unesco », juin 1961, p. 14-15 ; X 07. 83 Thomas, II : lettre de J. Havet au Dr Villegas, 18 juill. 1960.
[194] MAPA/60.657, janvier 1961 : rencontre entre les membres des délégations, p. 7-9.
[195] CUA/108, 29 août 1961, p. 4.
[196] « Asian Club : une émission de la télévision britannique », Bulletin Orient-Occident, avril 1959, p. 8 ; « la première émission télévisée ayant eu lieu peu avant Noël 1952, des centaines de téléspectateurs écrivirent pour inviter des Asiatiques qui avaient pris part au programme à passer les fêtes chez eux » ; le « succès » de l’émission « dépassa les prévisions les plus optimistes ».
[197] Robert L. Collison, « Pour que l’Occident puisse lire l’Orient (et vice-versa) », Le Courrier de l’Unesco, juin 1957, p. 11-12.
[198] G. Fradier, « Orient Occident. Une analyse de l’ignorance », article cité.
[199] Yehudi Menhuin, « La musique orientale peut être comprise par tous », Le Courrier de l’Unesco, novembre 1957, p. 22.
[200] Courrier de l’Unesco, juin 1957, p. 13.
[201] G. Fradier, « Le livre des avares », et Mary Burnet, « Douze siècles de littérature japonaise », in Le Courrier de l’Unesco, juin 1957, p. 19, p. 13-15.
[202] Photographie de couverture, Le Courrier de l’Unesco, décembre 1958 : une jeune danseuse de Bali ; photographie de couverture du numéro de juin 1957 : tirée du film les Contes de la lune vague après la pluie.
[203] G. Fradier, « Orient Occident. Une analyse de l’ignorance », article cité.
[204] Ayant souvent fait leurs études en Europe, à l’image du délégué du Viet-nam, Pham Duy Khiem, ancien élève de l’Ecole Normale Supérieure, agrégé, ambassadeur du Viet-nam à Paris. Cf. MAPA/1 AC/8.
[205] SCHM 9 : lettre de Carneiro au DG, 21 janv. 1952 ; lt. de Torres Bodet à Carneiro, 2 avril 1952.
[206] SCHM 8 : rapport de Miguel Ozorio de Almeida, 23 août 1949, p. 18 ; CUA/SCH/1/Prov.1, p. 13.
[207] SCHM 8 : « Notes on the SCHM », par J. Huxley, mai 1948: il classe notamment parmi les populations « primitives » les Tasmaniens, Australiens, Mélanesiens, Pygmées, Hottentotes, Indiens d’Amérique, Esquimaux ; parmi les civilisations « Barbares » les Mayas, Aztèques, Incas, Africains, Polynésiens, Mongols ; parmi les civilisations « intermédiaires » les Indonésiens et les Sumériens ; enfin parmi les civilisations « avancées » les civilisations chrétiennes, chinoises, indiennes et islamiques (« primitive » ; « Barbaric » ; « intermediate » ; « advanced ») ; juill. 1954 : plan du vol III, confidentiel, par Gaston Wiet, Vadime Elisseeff et philippe Wolff, p. 8-9 : opposition schématique entre barbares et civilisés.
[208] SCHM 9 : lettre de Raffaele Pettazzonni à Armando Cortesao, 30 oct. 1951: en 1951, Raffaele Pettazzonni est « perplexe » et choqué des dénominations géographiques adoptées pour caractériser les différentes périodes : « Asian Age », « European Age, « Atlantic Age », qui semblent impliquer une hiérarchie des civilisations.
[209] SCHM 18 : Il Tempo, 5 avril 1959 : M. Praz : « Meglio un muro bianco ».
[210] SCHM 8 : commentaires de Pedro Calmon, 15 fév. 1950 : il déplore ce déséquilibre ; Histoire de l’humanité, vol. 5, tome 1, p. 10-13 : la liste des auteurs du vol. V révèle un net déséquilibre dans leur répartition par pays ; l’Asie n’est représentée que par les quatre auteurs japonais, l’Amérique latine que par deux auteurs, et il n’y a aucun auteur africain, contre 80 auteurs appartenant aux pays développés ; SCHM 52 : lettre de Carneiro à Febvre, 20 nov. 1953 ; lt. de G. Métraux à Febvre, 11 sept. 1952.
[211] Collectif, Histoire de l’humanité, Paris, Robert Laffont, Unesco, vol. 5, tome 1, 1969, p. 6-9 : C. Morazé, « Avertissement au lecteur » ; il dit avoir voulu favoriser l’expression d’historiens du Tiers Monde, même si leur façon d’écrire l’histoire ne correspond pas aux critères des historiens occidentaux.
[212] Le choix du vocabulaire a donné lieu à des casse-tête inattendus ; Caroline F. Ware, op. cit., p. 276-277. Ex : ce qu’en Occident on appelle communément « Croisades » est appelé « invasions » par les Musulmans.
[213] Histoire de l’humanité, op. cit., vol. V, table des matières.
[214] C. Morazé, « Conclusion », Histoire de l’humanité, op. cit., vol. 5, tome 2, p. 1177-1221.
[215] Courrier de l’Unesco, juillet 1954, p. 24-25 : « L’histoire mondiale va-t-elle perdre sa teinte occidentale ? » par Marshall G.S. Hodgson.
[216] SCHM 41 : commentaires de K.V. Ostrovityanov sur le vol. VI, 19 nov. 1959, p. 2-3 ; commentaires de la commission nationale roumaine sur le vol. VI, 15 avril 1960, p. 3.
[217] FR, Nantes, carton 104 : compte rendu de la réunion de travail de la commission nationale française, doc. cit., 5 décembre 1969 : propos de Marie-Pierre Herzog.
[218] Enquête sur les relations entre les cultures, Paris, Unesco, 20 juin 1948. La « culture » y est définie comme « l’héritage culturel assumé et vécu par une collectivité dont l’identité historique peut être admise à travers ses variations ; héritage fait d’abord de l’instrument de tous ses processus mentaux, sa langue ; puis des créations d’art ou de pensée, scientifique, philosophique, religieuse, qui se sont succédé dans les limites approximatives de cette collectivité ». L’Institut international africain soumet à l’Unesco un plan de recherches sur les cultures africaines (PHS/9, 20 oct. 1948) ; Biogr. Otto Klineberg : Biographies/29, 20 oct. 1948 : Klineberg, né à Québec en 1899, a étudié à Montréal et Harvard, puis a fait un doctorat de psychologie à Columbia. Il fait des études d’ethnologie, au début des années 1930, sur les Indiens et les Noirs des Etats-Unis. En 1935-36, il séjourne en Chine pour étudier les manifestations de l’affectivité chez les Chinois.
[219] ONU, RAG 2/76 box 7 : 3C/PRG/2.1, 8 sept. 1948 : Mass communications, projects division, working plan : « the human ideal » : « an ideal human type tending to embody their particular aspirations. [...] It is important to define these ideal human types and to disseminate their appreciation outside the cultural groups which had created them ».
[220] 4C/résol. 5.5. Cette résolution est inspirée de celle de l’Ecosoc sur la situation sociale et culturelle dans le monde (ONU, RAG-2/76, box 11 : rapport de Louis Gros à Sze, 7 nov. 1949) ; DG/NOTE/-DOC, 1947-49 : doc. de presse n°33, 14 nov. 1949.
[221] CUA/57, 9 fév. 1954, p. 1 ; L’originalité des cultures ; son rôle dans la compréhension internationale, Paris, Unesco, 1953, 410 p.
[222] Journal Métraux, 11 janv. 1957 : « j’attaque la conception de Caillois, qui consiste à montrer que les cultures s’influencent mutuellement ».
[223] Lettre d’A. Métraux à Y. Oddon, 25 mai 1933, citée dans Claude Auroi, « Métraux et les Andes », art. cit., p. 24.
[224] 330.19 (8) A 01 IIHA, I : commission internationale pour la création d’un institut international de l’hylea amazonique, Belem do Para, 12-18 août 1947, 7 p.
[225] 330.19 (8) A 01 IIHA, II : IIHA/1, Nat.Sci./42, 3 fév. 1948, annexe I : « L’ampleur et le programme du futur institut international de l’hylea amazonienne », p. 2-3.
[226] 330.19 (8) A 01 IIHA, II : « The main objective of the Anthropological Section of the IHAI », par A. Métraux, 1948, p. 1, 3 et 4 ; IIIa : lt. d’A. Métraux à Malina, 1er mars 1948.
[227] 330.19 (8) A 01 IIHA, IIIb : NS/IIHA/13, 20 oct. 1948 : rapport d’E.J.H. Corner, p. 5 ; NS/IIHA/14, 14 nov. 1949 : rapport de Charles Wagley, p. 25 et 29.
[228] 4C/Resol 5.53 ; ONU, RAG-2/76, box 11 : rapport de la délégation des Nations Unies sur la 4e session de la conférence générale de l’Unesco, par Louis Gros, 7 nov. 1949, p. 10.
[229] Film n°57, 1957 ; n° 368, 1954 ; M. Quéguiner, Education de base. Préoccupations catholiques et initiatives de l’Unesco, p. 50-51.
[230] A.M. d’Ans, op. cit., p. 467.
[231] Journal Métraux, 16 juill. 1953 ; 16 nov. 1953 ; A.-M. d’Ans, op. cit., p. 182-184.
[232] Film n°1944, 1953 ; journal Métraux, 7 fév. 1954.
[233] Journal Métraux, 19 nov. 1953 : à Lima, il rencontre le directeur du département des affaires indigènes du Pérou, M. Pereyra : « esprit dogmatique », « aucune vivacité, aucune bonne grâce, aucun esprit. […]. Il n’écoute pas et ma suggestion d’enquête lui paraît peu importante » ; 10 fév. 1954 : le président Paz Estenssoro assure Métraux qu’il aidera les chercheurs à faire des recherches ethnographiques en Bolivie ; Claude Auroi, « Métraux et les Andes », art. cit., p. 23.
[234] Claude Auroi, « Métraux et les Andes », art. cit., p. 15.
[235] Lettre de Métraux à Jeff Rens, 29 sept. 1961, citée dans Cl. Auroi, « Métraux et les Andes », art. cit., p. 28-30.
[236] Journal Métraux, 3 janv. 1957 et 4 janv. 1957.
[237] Elles sont menées par deux experts, l’Iranien Naraghi et le Norvégien Barth ; rapport du directeur général sur 1957, p. 133-136.
[238] Nomades et nomadisme au Sahara, Unesco, Paris, 1963, conclusion, par C. Bataillon, p. 179-180.
[239] Alfred Métraux, Le vaudou haïtien, 1968 ; A. Métraux, « La religion vaudou en Haïti », Panorama du monde et des sciences, n°2, été 1953 ; cité dans Alfred Métraux, Pierre Verger, Le pied à l’étrier, op. cit., p. 163.
[240] 330.19 (8) A 01 IIHA, IV : IIHA/18, 17 déc. 1948 : rapport d’Anibal Buitron, p. 4.
[241] 375 (729.4) A 61, III : lt. de Métraux à Bowers, 19 mars 1948 : « composed of men without any scientific background », « for purely political reasons » ; « a grave mistake and a silly decision », « a survey doomed to failure » ; « tactics ».
[242] Film n°2093, 1951.
[243] film n°190, 1956 ; n°2413, 1955.
[244] Catalogue des films ethnographiques français, Paris, Unesco, 1955, 69 p.
[245] Alfred Métraux, Pierre Verger, Le pied à l’étrier, op. cit., p. 160-162.
[246] Journal Métraux, 9 fév. 1953, p. 475.
[247] Cl. Auroi, « Métraux et les Andes », art. cit., p. 81.
[248] Journal Métraux, 29 avril 1953, p. 494 ; 19 mai 1953, p. 497-498 ; Alfred Métraux, Pierre Verger, Le pied à l’étrier, op. cit., p. 183-184 : lettre de Verger à Métraux, 15 mai 1953.
[249] ONU, RAG 2/76 box 7 : 3C/PRG/2.1, 8 sept. 1948 : Mass communications, projects division, working plan. « popular arts and popular wisdom » : « A culture creates more than just a way of life. No matter how « primitive », it also produces a certain beauty which appears not only in the most admired masterpieces of painting, sculpture and architecture, but also in the more humble applied arts of pottery, basketry, and other forms of folklore ; a certain conception of justice which appears not only in legislation but also in folk tales, in songs and in all of oral literature ; a certain wisdom which not only inspires the works of philosophers and writers, but is also found in popular sayings and proverbs which form the basis of the elementary reactions of a people to the problems of life ».
[250] La protection et le développement des arts populaires ; rapport d’une réunion d’experts de l’Unesco, Paris, Unesco, 1950, 52 p.
[251] Courrier de l’Unesco, sept. 1949, p. 21, J. Huxley : « Pour un Conseil de l’art colonial » ; cet article est aussi paru dans le Sunday Times, Londres.
[252] Bibliographie internationale des arts et traditions populaires, à partir de 1949. Bâle, Commission internationale des arts et traditions populaires.
[253] Laos. Etudes comparées de folklore ou d’ethnologie régionale, CIAP, tome I en 1951, tome II en 1952, tome III en 1955, Stockholm.
[254] RU, FO 371/88915 : lt. de H. Dorman à Miss Salt, 20 mars 1950.
[255] RP, 10 mars 1955 : Time magazine, New York, 21 fév. 1955.
[256] Trois catalogues sont entrepris : l’un consacré à la musique folklorique, le deuxième à la musique classique de l’Inde, le troisième à la musique de la Birmanie, de Ceylan, de la Chine, des Philippines et de la Thaïlande (Press release n°111, 7 août 1948).
[257] Informal report of the US delegation to the seventh session ..., doc. cit., p. 19 : « recipient » ; « all member states of Unesco meet on an equal basis ».
[258] Ainsi, en 1956, Adiseshiah, au retour d’une mission au Mexique, affirme avec enthousiasme : « nous devrions avoir dans notre QG une pièce mexicaine où seraient représentées les traditions artistiques de l’un des pays les plus riches en art de notre temps » (372/8/MP 01, I : rapport d’Adiseshiah, 22 sept. 1956).
[259] Kouliga Nikiema, La protection des « expressions du folklore » par la propriété intellectuelle, thèse de droit, Paris II, 1988, p. 447. L’article 15 alinéa 4 de la convention de Berne reconnaît la notion d’« œuvre du folklore et d’œuvre inspirée du folklore ».
[260] Educ/59, appendice A, 26 fév. 1948.
[261] L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, p. 7 ; Educ/59, 26 fév. 1948, p. 4-6 ; Educ/28/1947, 24 avril 1947, p. 8.
[262] Educ/63, 2 avril 1948, p. 5.
[263] P. Jones, op. cit., p. 69.
[264] 330.19 (8) A 01 IIHA, IIIa : lt. d’A. Métraux à Malina, 1er mars 1948 ; lettre d’A. Métraux à Suzanne Comhaire-Sylvain, 20 oct. 1948 (trouvée sur internet : www.lehman.cuny.edu/ile.en.ile/paroles/comhaire-sylvain_lettre_metraux.html).
[265] Educ/63, 2 avril 1948, p. 4 ; Educ/59, appendice A, 26 fév. 1948 ; EU, box 2248 : rapport de l’ambassade américaine à Port-au-Prince, Haïti, au département d’état, 17 avril 1948, 3 p., p. 2-3 ; 375 (729.4) A 61, II : lettre de Métraux à Bowers, 8 avril 1948.
[266] A.-M. d’Ans, op. cit., p. 126.
[267] A.-M. d’Ans, op. cit., p. 21 ; A. Métraux, Le Vaudou haïtien, Paris, NRF, Gallimard, bibliothèque des sciences humaines, 357 p., 1968. Le vaudou est un ensemble de croyances et de rites magiques d’origine africaine, qui, étroitement mêlés à des pratiques catholiques, constituent la religion de la plus grande partie de la paysannerie et du prolétariat urbain en Haïti. Les communications entre les sectateurs du vaudou et le monde surnaturel se font au moyen de la possession. On observe de nombreuses analogies entre le vaudou et les cultes orgiaques de l’antiquité classique.
[268] A. Métraux, Le Vaudou haïtien, p. 12-13 ; A.-M. d’Ans, op. cit., p. 21 ; Jean Price-Mars est l’auteur de La vocation de l’élite, Port-au-Prince, Edmond Chenet, 1919, et de Ainsi parla l’oncle (1928), Montréal, Lemeac, coll. Caraïbes, 1973 ; site internet www.lehman.cuny.edu/ile.en.ile/paroles/comhaire-sylvain_hommage.html. Le surnom de « Papa Doc » donné à François Duvalier lui vient de son titre de docteur en ethnologie.
[269] A.-M. d’Ans, op. cit., p. 231-232 ; Monographie sur l’éducation de base n°4, op. cit., p. 25 ; Journal Métraux, 22 avril 1948, p. 243.
[270] 375 (729.4) A 61, XIII : rapport de mission de Bowers, 19 sept. 1949 ; Cl. Auroi, « Ideologias, representaciones y realidad : el comienzo de errores en proyectos de desarrollo, el caso de Marbial (Haïti), 1947-49 », Xe congrès de la fédération internationale d’études sur l’Amérique latine et les Caraïbes, FIEALC, Moscou, juin 2001, p. 4-8.
[271] Alfred Métraux, Pierre Verger, Le pied à l’étrier, op. cit., p. 75, 100-102 : lettre de Métraux à Verger du 24 juin 1947 ; A.-M. d’Ans, op. cit., p. 156, 232.
[272] Armando Entralgo, « Le fait politique africain dans les Caraïbes », in Présence d’Alfred Métraux, 1992, Paris, Unesco, p. 35- 45, p. 42.
[273] A.-M. d’Ans, op. cit., p. 232.
[274] A.-M. d’Ans, op. cit., p. 245-246 ; journal Métraux, 5 mai 1948. À cette époque, François Duvalier est ethnologue au Bureau d’ethnologie et publie des articles d’ethnologie en association avec Lorimer Denis.
[275] 375 (729.4) A 61, Ia : A. Métraux, « Tableau de la vie économique de Marbial », Les Griots, 4 fév. 1949.
[276] Journal Métraux, op. cit., p. 248.
[277] Journal Métraux, op. cit., 5 août 1954.
[278] Journal Métraux, 2 août 1955.
[279] 375 (729.4) A 61, XIX : lt. de Métraux à Walter Goldschmidt, 25 avril 1952 ; www.haitiwebs.com/femmes ; www.lehman.cuny.edu/ile.en.ile/paroles/comhaire-sylvain_: « Hommage à ma femme », par Jean Comhaire : Suzanne Comhaire-Sylvain a été présidente fondatrice du « Noël », un des premiers mouvements incitant la participation des jeunes aux œuvres sociales ; elle a été la première femme d’Haïti à travailler dans un bureau, en 1925. Elle a été ensuite la première Haïtienne à obtenir le baccalauréat, la licence et un doctorat, qu’elle passe à Paris. En 1935, elle est assistante de recherches à l’université de Londres, sous la direction de B. Malinowski. Elle y rencontre de futures personnalités marquantes de la décolonisation africaine. En 1959, elle est membre à Oxford du séminaire d’Evans-Pritchard ; lettre d’A. Métraux à Suzanne Comhaire-Sylvain, 20 oct. 1948 ; journal Metraux, 27 sept. 1954.
[280] 375 (729.4) A 61, III : lettre de Métraux à Bowers, 10 mai 1948 ; « idealism » ; « fierce energy » ; lt. de Métraux à Bowers, 9 juin 1948 : « the best prepared and the most energetic of the group » ; lettre d’A. Métraux à Suzanne Comhaire-Sylvain, 20 oct. 1948 (www.lehman.cuny.edu/ile.en.ile/paroles/comhaire-sylvain).
[281] 375 (729.4) A 61, III : lt. de Métraux à Bowers, 9 juin 1948 : « a very remarkable person, one of the few who combines true idealism with good sense and a practical appreciation of things » ; VIII : lt. de Métraux à Bowers, 10 avril 1949 : « almost excessive » ; Alfred Métraux, Pierre Verger, Le pied à l’étrier, op. cit., p. 100-102 ; Monographie sur l’éducation de base n° 4, op. cit., p. 13 ; Yvonne Oddon, bibliothécaire et ethnologue du Musée de l’homme, arrive à Marbial en juin 1948 pour mener une enquête de six mois sur les possibilités d’adapter les bibliothèques et musées à cette communauté, et d’utiliser dans la vallée de Marbial les nouvelles méthodes d’éducation auditive et visuelle.
[282] 375 (729.4) A 61, VIII : lt. de Métraux à Bowers, 2 avril 1949 ; basic survey.
[283] Rapport de René Lemoine au DG, 5 avril 1948, Educ/64, p. 8.
[284] 375 (729.4) A 61, III : lettre de Métraux à Bowers, 10 mai 1948.
[285] Monographie sur l’éducation de base n° 4 , op. cit., p. 13.
[286] 375 (729.4) A 61, II : lettre de Métraux à Bowers, 8 avril 1948 : « to maintain peace with both groups and give equal satisfaction to all ».
[287] 375 (729.4) A 61, III : lettre de Métraux à Bowers, 10 mai 1948 ; lt. de Métraux à Bowers, 9 juin 1948.
[288] 375 (729.4) A 61, VI : rapport FE/Rep/PP/1, 23 nov. 1948, annexe B : lettre de Métraux à Bowers, 9 nov. 1948.
[289] 375 (729.4) A 61, III : lettre de Métraux à Bowers, 10 mai 1948 ; « anxiety » ; lt. de Métraux à Huxley, 18 mai 1948.
[290] 375 (729.4) A 61, XIX : lt. de Métraux à Walter Goldschmidt, 25 avril 1952.
[291] L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, …, op. cit., p. 15-16.
[292] Jean Comhaire, « Hommage à ma femme », art. cit.
[293] 375 (729.4) A 61, XVIII : lt. d’A. Métraux à J. Comhaire, op. cit., 16 oct. 1950.
[294] 375 (729.4) A 61, XVIII : lt. de Métraux à Akrawi, 15 mars 1951.
[295] Alfred Métraux, Making a living in the Marbial Valley (Haïti), ED/OCC/10, 7 déc. 1951, 217 p.
[296] 375 (729.4) A 61, VII : lt. de Métraux à Bowers, 17 janv. 1949, 7 p.
[297] 375 (729.4) A 61, XIX : lt. de Métraux à Walter Goldschmidt, 25 avril 1952 : « the department of education has never taken advantage of the 1200 pages of manuscript notes which we accumulated and did publish my monograph, « Making a living in the Marbial Valley », with the greatest reluctance. No one, as far as I know, has ever made any use of the data on which we checked so carefully ».
[298] RP, 11 sept. 1952 : Man : « among the most useful activities of Unesco ».
[299] A. Métraux, Le Vaudou haïtien, op. cit. ; A.-M. d’Ans, op. cit., p. 21 ; par ailleurs, il est à noter que le fils de Julian Huxley, Francis Huxley, a lui aussi fait des études d’anthropologie sur le vaudou haïtien (J. Huxley, Memories II, op. cit., p. 89 ; Francis Huxley, Aimables sauvages, Paris, Plon, 1960, et The Invisibles, London, R. Hart-Davis, 1966.
[300] Paul Pelissier, Un problème de l’éducation de base : l’enquête, service fédéral de l’éducation de base de l’AOF, 1954, 24 p., p. 5.
[301] A. Monclus, op. cit., p. 142 ; X 07.83 Maheu, V : lt. de V. Vlad à P.C. Terenzio, 7 juill. 1967, p. 1 ; C.P. Mountford, Peintures aborigènes d’Australie, Paris, Flammarion, 1964, 24 p. ; M. Singh, L’art de l’Himalaya ; la peinture murale et la scuplture, Paris, Unesco, 1968, 293 p. De plus, en 1974, l’Unesco lance un programme d’études sur les cultures arctiques.
[302] Propositions de la commission nationale de l’URSS sur le programme et budget 1967-68, 31 mai 1965, doc. cit., p. 15 : « problems of reviving and developing national cultures ».
[303] US Government Comments and Recommendations on Unesco’s Program and Budget for 1967-1968, 31 mai 1965, doc. cit.
[304] RFA, B30, Band 544 : dossiers 6 à 10.
[305] FR, Nantes, carton 94 : SS/HR/10, 22 oct. 1965, p. 1 ; SS/42, 22 avril 1966, p. 3-4 ; SS/HR/11, 15 oct. 1965.
[306] FR, Nantes, carton 94 : SS/HR/12, 29 oct. 1965 ; SS/HR/7, 29 octobre 1965 ; SS/HR/5, 22 oct. 65 ; SS/HR/4, 3 nov. 1965 ; SS/HR/9, 15 oct. 1965.
[307] FR, Nantes, carton 123 : doc. de presse PI/P n°80, 26 déc. 1967 ; SHC/CS/188/1 à 19.
[308] Impact, vol. XIX, 1969, n°4 : « Les dégâts de la science », interview de Robert Graves ; « Bienfaits et méfaits de la science et de la technique » par G.T. Pecson ; « Les limites de la science », par Charles Malik ; « Les frustations de la science et de la technique », par Mochtar Lubis.
[309] FR, Nantes, carton 104 : SHC.71/CONF.1/25, 25 nov. 1971.
[310] Colloque international sur « la vérité et la non-violence dans l’humanisme de Gandhi », octobre 1969, Paris ; films documentaires sur Gandhi (n° 1572, 1968 ; n° 227, 1969) ; la préparation de ces manifestations culturelles sur Gandhi par l’Unesco en 1968-69 donne lieu à des échnages de correspondance avec la commission nationale française, qui se montre très intéressée par ce projet qui entre tout-à-fait dans la conception intellectuelle de l’action de l’Unesco qu’a toujours défendue le gouvernement français (cf. FR, Nantes, carton 104) ; en 1970, la commission nationale française contribue à l’organisation d’une exposition itinérante en France sur « l’humanisme de Gandhi » (note de la commission nationale française à l’intention de M. Jean-Fernand Laurent, 25 fév. 1970) ; la commission nationale française collabore avec l’Unesco pour publier les Actes du colloque « La vérité et la non-violence dans l’humanisme de Gandhi » (lettre de Marie-Pierre Herzog à Y. Brunsvick, 27 janv. 1970), et publie une anthologie des œuvres de Gandhi, aux éditions Gallimard (lt. de Jean-Fernand Laurent au ministre des affaires étrangères, 20 oct. 1969). Ces manifestations culturelles sur Gandhi suscitent notamment l’intérêt de l’opinion catholique française (lettre de l’abbé Jean Dubois au ministère des affaires étrangères, 19 mai 1969).
[311] FR, Nantes, carton 104 : SHC/CONF.4/4, 17 nov. 1969, p. 1-3.
[312] FR, Nantes, carton 104 : lt. de Jean-Fernand Laurent au ministre des affaires étrangères, 20 oct. 1969.
[313] Rapport du DG sur 1974, p. 83.
[314] X 07. 83 Thomas, II : compte rendu de mission en Thaïlande, au Japon et en Chine, octobre 1960, p. 21 ; Charles Kecskeméty, « Réflexions sur la coopération internationale », Rassegna degli archivi di Stato, p. 421-433.
[315] X 07 A 120/197 UNSA : commentaires de la commission nationale italienne sur le programme et budget 1967-68, p. 15.
[316] Ex. : en 1972, le Liban demande l’aide de l’Unesco pour la création d’un centre d’archives sur son sol (X 07.83 Maheu, VI : aide-mémoire sur les entretiens entre les autorités libanaises et le DG, 14 déc. 1972) ; EU, box 3229 : report of the US delegation to the 17th session …, doc. cit., p. 16-17 ; 17C/DR 123.
[317] L’Unesco réunit en 1977 un comité d’experts sur la protection juridique du folklore, qui s’engage dans une étude exhaustive de tous les aspects qu’implique la protection du folklore. Nikiema conclut cependant à « l’absence d’une solution satisfaisante à la protection du folklore en tant que partie intégrante du domaine public », de la part de l’Unesco. Kouliga Nikiema, op. cit., p. 448-450, 482, 509, 517.
[318] DG/1966/9, 26 août 1966, p. 1-2.
[319] Asian Cultural Center for Unesco (ACCU), cité dans Seth Spaulding et Lin Lin, Historical Dictionary ..., op. cit., p. 39-40.
[320] Publication de la série América latina en su cultura, à partir de 1974.
[321] L’Unesco avait évoqué le « danger de viser à une uniformisation factice des cultures, en tendant vers l’idéal mal défini d’une culture commune à tous les hommes » (MAPA/I AC/3, Annexe I).
[322] CUA/108, 29 août 1961, p. 3.
[323] G. Fradier, « Orient Occident. Une analyse de l’ignorance », article cité.
[324] Evaluation du projet majeur Orient-Occident, p. 4.
[325] OHRO, interview de Luther Evans, p. 805 ; ex. : le « Congrès sur la préservation des formes traditionnelles de la musique savante et populaire dans les pays d’Orient et d’Occident », en avril 1961 à Téhéran ; et en 1963, la publication Fêtes et rencontres, tout en insistant sur l’idée d’échanges, de contacts entre civilisations d’Orient et d’Occident, souligne la différence fondamentale des traditions orientale et occidentale ; Georges Fradier, Fêtes et rencontres, quelques aspects de l’appréciation mutuelle des valeurs culturelles de l’Orient et de l’Occident, Paris, Unesco, 1963, 84 p.
[326] Charles Ammoun, texte cité, p. 8.
[327] WS/0463.63 : rapport de la Conférence Internationale tenue à Fribourg-en-Brisgau du 29 mars au 2 avril 1963, « Rôle des universités dans la diffusion de la connaissance des civilisations orientales en Occident » ; Bulletin Orient-Occident, juin 1963, p. 2-5 : « Un livre du maître sur les cultures orientales à l’intention des professeurs de l’enseignement secondaire des pays d’Occident » ; X 07. 83 Thomas, II : discours de J. Havet, 13 janv. 1960, doc. cit., p. 1-3.
[328] CUA/96, 17 juin 1959, p. 4 ; MAPA/I AC/3, p. 13- 14.
[329] MAPA/2 AC/6 ; annexe 2.
[330] Conseil exécutif, 44e session, juillet 1956, p. 25 : le Royaume-Uni met en doute l’utilité d’un ouvrage aussi ambitieux, et suggère de se concentrer sur une encyclopédie des religions hindoue, bouddhiste et confucéenne ; ibid., DR/90 et DR/92 ; MAPA I/3 AC.
[331] Encyclopédie du bouddhisme, Colombo, Unesco, 1961 ; Bibliographie bouddhique, Paris, Unesco, 1961 ; Lien-Link n°76 (janvier-mars 2001) : « Le projet majeur Orient-Occident 1957-1966 » par Etienne Brunswic.
[332] A short history of Korea, 1963, 84 p., Tokyo, CEACS ; The dynastic chronicles, Bangkok Era, Tokyo, CEACS, 1965 ; The formation of Modern Japan as viewed from legal history, 1962, Tokyo, Centre for East Asian Cultural Studies (CEACS), 127 p. ; L’Inde hier et aujourd’hui. L’influence de sa culture et de son histoire sur son développement social et économique, par T.S. Jenkins, Genève, Fédération mondiale des associations pour les Nations Unies, 1962, 118 p. ; L’Orient : ouvrages en langues occidentales sur l’Asie et les pays arabes, Londres, IFLA/FIAB, 107 p. ; Séminaire sur Gandhi, et séminaire sur le bouddhisme (Jiya Lal Jain, Unesco in schools, op. cit., p. 57) ; Jawaharlal Nehru in memoriam, Paris, Unesco, 1964, 80 p. ; The Chinese community in the sixteenth century Philippines, Tokyo, CEASC, 1968, 176 p. ; The history of Korea, Séoul, commission nationale coréenne pour l’Unesco, 1970, 363 p.
[333] Courrier de l’Unesco, juin 1956 : numéro intitulé « 2 500 ans d’art et de pensée bouddhique » ; juin 1957 : numéro intitulé « Littératures d’Orient et d’Occident » ; nov. 1957 : « La musique orientale peut être comprise par tous », par Yehudi Menuhin ; avril 1958 : « Pour que l’Occident puisse lire l’Orient (et vice-versa) », par Robert L. Collison, p. 11-12 ; « L’Orient dans votre bibliothèque », p. 13 ; décembre 1958, « Tous les hommes sont frères, hommage de l’Unesco au Mahatma Gandhi », p. 28 ; « Le monde est fatigué de la haine », p. 30 ; avril 1963 : « Rencontre Orient-Occident sur l’île nue », par G. Fradier, p. 8 ; avril 1963 : numéro intitulé « Orient-Occident. Etude et méconnaissance » : p. 4 : « Orient Occident. Une analyse de l’ignorance » par G. Fradier.
[334] X 07.83 Jean Thomas, Brazil : discours de J. Thomas, « Le rôle éducatif des musées », 30 sept. 1958 ; EU, box 1566 : lettre confid. de l’ambassade américaine à Buenos Aires au département d’état, 15 oct. 1958 ; article du journal argentin La Nacion, 14 oct. 1958, « De Oriente y de Occidente » ; X 07. 83 Thomas, II : notes à l’intention de Jean Thomas, 1er juill. 1960, p. 1-2 ; lettre de J. Havet au Dr Villegas, 18 juill. 1960 ; Evaluation du projet Orient-Occident, op. cit., p. 88 : en 1958, un Centre latino-américain d’études orientales est créé à Bogota ; MAPA/6 AC/3. p. 8-9 : le Colegio de México crée un Centro de Estudios Internationales où figure une section d’études orientales, et l’Institut d’Etudes Supérieures de Montevideo fonde une section d’études orientales ; l’Argentine organise des expositions d’art oriental et des conférences sur l’Orient ; l’Equateur et le Guatemala mettent en route des programmes éducatifs sur l’histoire et la géographie de l’Orient ; à Sao Paulo est organisée une table ronde sur le thème de « l’Orient et l’Occident » et, au Chili et en Colombie, des « Semaines orientales » ; en 1964 est fondé un musée d’art oriental à Buenos Aires, et est créée une section d’études islamiques au Centre d’études orientales de l’Université du Chili à Santiago, ainsi qu’une section d’études orientales à l’université de Montevideo ; entre 1957 et 1964, une cinquantaine de bourses sont attribuées par l’Unesco à des chercheurs et éducateurs latino-américains ; l’Unesco organise à Buenos Aires en 1966 une conférence sur « le rôle des universités et des instituts supérieurs dans le développement des études orientales en Amérique latine ».
[335] 12 C/PRG/SR.32 (prov.), décembre 1962, p. 3-10.
[336] CUA/108, 29 août 1961, p. 3, 5.
[337] CUA/125, 9-13 sept. 1963, p. 6 ; Evaluation du projet Orient-Occident, p. 17-18, p. 83.
[338] Lien-Link n°76, janvier-mars 2001 : « Le projet majeur Orient-Occident 1957-1966 » par Etienne Brunswic.
[339] « Le projet majeur Orient-Occident 1957-1966 » par Etienne Brunswic, art. cit. ; Evaluation du projet Orient-Occident, op. cit., p. 72, 84.
[340] Rapport de l’URSS à la conférence générale de 1962, p. 166-167 ; Veronese, carton 23 : 10 C/VR.17, janvier 1959, p. 9-10 : propos du délégué soviétique Kouznetsov ; EU, box 825 : airgram confidentiel de l’ambassade américaine à Paris, au département d’état, 5 mars 1962 ; X 07.83 Maheu, IIa : notes à l’intention de M. Maheu, 11 avril 1961, p. 1-2, 9.
[341] 3 A 54/53 Social and Human …, I : lettre de Jean d’Ormesson à Yves brunsvick, 3 oct. 1962 ; CUA/125, 9-13 sept. 1963, p. 7 ; 14C/4, 10 octobre 1966 ; X 07.21 (44), I : observations du gouvernement français sur l’avant-projet de programme et de budget 1965-66, 17 déc. 1963, p. 2 ; X 07 A 120/197 UNSA : commentaires de la délégation allemande à la 70e session du conseil exécutif sur le futur programme et budget, p. 2 ; propositions du conseil national consultatif du Mexique concernant le programme et budget 1967-68, 31 mai 1965, p. 3 ; 31 mai 1965, US Government Comments and Recommendations on Unesco’s Program and Budget for 1967-1968 ; Evaluation du projet Orient-Occident, p. 73, 83, 88-89.
[342] CUA/42, 28 avril 1952, p. 6-21
[343] 375 (470) : lt. de B.A. Tchechko à Lily Tsien, 12 nov. 1947.
[344] 330.19 (8) A 01 IIHA, I : commission internationale pour la création d’un institut international de l’hylea amazonique, Belem do Para, 12-18 août 1947, 7 p.
[345] 330.19 (8) A 01 IIHA, II IIHA/1, Nat.Sci./42, Paris, 3 fév. 1948, annexe I, 5 p., p. 2-3.
[346] Bulletin trimestriel d’éducation de base, n°1, janvier 1949, p. 24-25 : « De la définition de l’éducation de base ».
[347] Bulletin trimestriel d’éducation de base, janv. 1950, p. 27 : « L’éducation de base chez les Indiens d’Amérique du Nord », par Pedro T. Orata.
[348] Journal Métraux, 30 juill. 1953, p. 517.
[349] XO7.21(44) NC, IV : commentaires et propositions du gouvernement français sur le programme et budget de l’Unesco 1965-66, 25 juin 1963, p. 9-10.
[350] X 07.83 Maheu, III : « Le sens et la valeur de la coopération internationale au service du développement », allocution de Maheu, 12 mars 1965, p. 12.
[351] Lettre de R. Maheu à Jacques Berque, 17 juin 1969, citée dans Journée d’hommage à René Maheu, Cahier I, op. cit., p. 62-75 : Jean Maheu, « Son fils et sa petite fille se souviennent ».
[352] Evaluation critique du PEMA, op. cit., p. 223-224, p. 185.
[353] Courier de l’Unesco, fév. 1976 : sur l’identité culturelle.
[354] Monographie n°4 sur l’éducation de base, op. cit., p. 66-81.
[355] Educ/63, 2 avril 1948, p. 3.
[356] Educ/59, 26 fév. 1948, p. 5-6.
[357] Educ/59, 26 fév. 1948, p. 7, 13-14 ; 375 (729.4) A 61, XIX : lt. de R. Garraud à Adiseshiah, 15 mars 1952.
[358] L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, op. cit., p. 43, 50.
[359] Educ/64, 5 avril 1948, p. 7-8.
[360] Bulletin trimestriel d’éducation de base, vol. VI, n°2, avril 1954, p. 51-57 : « Une journée à Marbial », par Stanislao Dino Rigolo.
[361] Educ/59, 26 fév. 1948, p. 13.
[362] 375 (729.4) A 61, VIII : lt. de Bowers à Beeby, 19 avril 1949.
[363] 375 (729.4) A 61, IX : lt. de Métraux à Bowers, 27 mai 1949 : « very nice things » ; « a lively center ».
[364] Bulletin trimestriel d’éducation de base, vol. VI, n°2, avril 1954, p. 51-57 : « Une journée à Marbial », par Stanislao Dino Rigolo.
[365] ED/96, 22 fév. 1951 ; Courrier de l’Unesco, fév. 1952, p. 3-4 : « Patzcuaro : huit mois d’une expérience passionnante », par Tibor Mende ; Tzentzenhuaro …, op. cit., p. 11.
[366] Educ/26/1947, doc. cité, p. 8.
[367] N. Gaudant, op. cit., p. 171-172.
[368] « Amadou Mahtar MBow. D’un village du Sahel à la direction générale de l’Unesco », Educafrica, 1977, n°1, p. 5-11, p. 9-10 ; Le Figaro, 15 nov. 1974, « Un Africain à la tête de l’Unesco. Amadou M’Bow : de la cause du petit paysan ouolof au Palais de la Culture », par Serge Groussard.
[369] X 07 A 146 « Unesco en action » : exposition « Unesco en action », panneau 15.
[370] 372 (8) MP01 A 63 (81), I : discours d’Adiseshiah à l’université associée de Sao Paulo, 17 mars 1958.
[371] 14C/69, 14 oct. 1966, annexe II, p. 6-7.
[372] S. Titchen, op. cit., p. 47-48.
[373] INA : 29 oct. 1971, ORTF, « Indonésie, festival du Ramayana ».
[374] Apprendre à être, op. cit., préambule et p. 71.
[375] Film n° 143, 1973.
[376] L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, op. cit., p. 43, 50.
[377] 375 (729.4) A 61, VI : rapport FE/Rep/PP/1, 23 nov. 1948, annexe B : lettre de Métraux à Bowers, 9 nov. 1948.
[378] Courrier Unesco avril 1948, « Problèmes d’éducation en Haïti et en Afrique » par A. Métraux.
[379] 375 (729.4) A 61, Ia : extrait du rapport de Jeanne Sylvain, « Haïti pilot project. Basic survey report. Causes of physical degeneration » : « disconcertment of the old, exhausted culture faced with a foreign civilisation which is perhaps difficult to assimilate » ; « the Marbial peasant’s passivity, his wish to be told what to do without discussion, his inability to express his needs and aspirations » ; « the loss of self-respect » ; « psychological decadence and lack of balance and self-confidence ».
[380] 375 (729.4) A 61, XVI : rapport d’Abélard Désenclos, mars 1950.
[381] 375 (729.4) A 61, II : lettre de Métraux à Bowers, 8 avril 1948 ; EU, box 2248 : lt. de l’ambassade américaine à Port-au-Prince au département d’état, 17 avril 1948, p. 2.
[382] Philippe Decraene, op. cit., p. 22-24.
[383] Y. Scavenius, op. cit., p. 232.
[384] P. Decraene, op. cit., p. 24-25. Decraene observe cependant que, même encore bien après l’indépendance, « un grave malaise intellectuel pèse sur les élites encore écartelées entre l’Occident et l’Afrique, même lorsqu’elles donnent l’impression d’avoir opté résolument en faveur de la seconde ».
[385] A.R. Radcliffe-Brown et D. Forde, Systèmes familiaux et matrimoniaux en Afrique, Paris, PUF, 1953, 527 p.
[386] Courrier de l’Unesco, oct. 1959 : « Le voile se lève sur le passé perdu de l’Afrique », p. 4-9 : « Découverte de l’Afrique et de son passé perdu » par Basil Davidson, p. 10-11 : « Zimbabwe la grande, ruine d’une remarquable culture noire », par Henri Bart ; p. 12-14 : « Bénin, royaume prestigieux nigérien, existait dès le Moyen Age », par Onwonwu Dike ; p. 15-19 : « Hauts lieux de l’art africain, les chefs-d’œuvre d’Ifé et de Bénin » par William Fagg ; p. 26-27 : « A Tombouctou, au Moyen Age, le livre était le plus prospère des commerces », par Thomas Hodgkin ; p. 28-29 : « Trésors engloutis dans les sables du désert », reportage photographique ; p. 30-32 : « L’histoire de l’Ethiopie est revêtue d’un manteau de traditions », par Jean Doresse.
[387] DG/216, 24 oct. 1960, p. 5.
[388] Veronese, carton 32 : discours de Veronese, « L’Unesco face aux problèmes d’aujourd’hui », 8 mai 1961.
[389] Le Monde,18 mai 1991 : « Mort de l’écrivain malien Amadou Hampâté Bâ, le conservateur de ‘l’œuvre’ orale africaine ».
[390] 11 C/PRG/SR.6 (prov.), p. 4 : Hampâté Bâ ; WS/0766.55 : étude et présentation des cultures africaines ; chapitre spécimen préparé par A.H. Bâ dans le cadre du programme de l’Unesco pour la préservation et la présentation de la tradition orale en Afrique, 77 p.
[391] « Nos musées doivent devenir des hauts lieux de la culture africaine », par A.H. Bâ, La vie africaine, n°29, oct. 1962, p. 40-41 (texte du discours prononcé par A.H. Bâ devant l’ICOM).
[392] 13 C/PRG/4 : programme mondial d’alphabétisation, p. 3.
[393] H.P. Sagbohan, p. 255-257.
[394] Nomades et nomadisme au Sahara, Paris, Unesco, 1963, 195 p., p. 179-180.
[395] 13C/PRG/13 : plan organique de collaboration culturelle avec l’Afrique, 30 sept. 1964.
[396] Hommage à René Maheu, op. cit., article de Michel Doo-Kingué, p. 78 et 83.
[397] Premier festival mondial des arts nègres, Dakar, 1966, Contributions au colloque sur « la fonction et la signification de l’art nègre dans la vie du peuple et pour le peuple », Paris, présence africaine, 1971, 283 p.
[398] RP, 10 mai 1966 : le festival mondial des arts nègres (Dakar), et le colloque Unesco sur la signification des arts africains dans la vie des peuples, ont suscité de nombreux articles positifs dans la presse : Combat, Le Figaro, La Croix, L’Humanité, L’Aurore, Le Parisien, Arts, Carrefour, Washington Post, Philadelphia Inquirer, Guardian, Sunday Times, Le Soir (Bruxelles), La Stampa (Turin), L’Unità (Rome), Le Monde.
[399] Premier catalogue sélectif international de films ethnographiques sur l’Afrique noire, Paris, Unesco, 1967, 408 p. Jean Rouch a réalisé divers films sur les cultures africaines et leurs transformations, notamment Moi, un noir.
[400] bambara, haoussa, kanouri, peul, sango, somali, songhoy-djerma et tamasheq.
[401] Biogr. Hampâté Bâ : rapport de mission de Alfâ Ibrahim Sow, 25 oct. 1967. Cet expert réalise sa mission en étroite coopération avec Hampâté Bâ, directeur de l’institut malien des sciences humaines ; Kaïdara, récit initiatique peul rapporté par A.H. Bâ, Paris, Julliard, 1968, 181 p.
[402] William Fagg, L’art de l’Afrique centrale ; sculptures et masques tribaux, Paris, Unesco, 1967, 24 p. ; William Fagg, L’art de l’Afrique occidentale ; sculptures et masques tribaux, Paris, Unesco, 1967, 24 p. ; Jean Guiart, Art de l’Océanie, Paris, Albin Michel, 1968, 24 p.
[403] Arts africains, Exposition en 34 panneaux, Paris, Unesco, 1971, 54 p., p. 7-11.
[404] Microfiche « musée des civilisations nègres », mission de G.-H. Rivière à Dakar, 1er oct.-4 nov. 1974, parue en janv. 1975, 24 p. 75fr0041.
[405] Film n°25, 1971 ; film n°1306, 1972 ; film n° 280, 1974.
[406] H.P. Sagbohan, op. cit., p. 255-257.
[407] Report of the US delegation to the 17th session ..., doc. cit., p. 14-15 : « the intense interest of Africans in the development of their national cultural identity ».
[408] H.P. Sagbohan, op. cit., p. 247-248 ; cf. « La jeunesse et les valeurs culturelles africaines », Documents de la réunion régionale d’Abomey, Dahomey, 2-7 déc. 1974, dossier documentaire n°4, Unesco, p. 19 ; et Eléments statistiques sur le développement culturel en Afrique, réunion d’experts sur les statistiques culturelles en Afrique, Nairobi, 7-12 mai 1974, p. 11.
[409] Le Courrier de l’Unesco, janv. 1971, p. 25 : James Ngugi, « L’Afrique et la décolonisation culturelle » ; Courrier de l’Unesco, mai 1977 : « Visages de l’Afrique » ; juillet 1977 : « Freiner l’avance des déserts » ; novembre 1977 : « L’Afrique australe et le racisme » ; décembre 1977 : « L’essor de la cité arabe il y a 1000 ans » ; août-sept. 1977 : « L’empreinte de l’Afrique ».
[410] Courrier de l’Unesco, août-sept. 1979 : « L’Afrique et son histoire ».
[411] Michel Doo-Kingué, art. cit., p. 78 et 83.
[412] FR, Nantes, carton 57 : DG/70/2 : allocution de Maheu à l’occasion de l’inauguration du bureau régional d’éducation de l’Unesco pour l’Afrique, Dakar, 11 mars 1970.
[413] Léon-Gontran Damas, l’homme et son œuvre, par Daniel Racine, Paris, Présence africaine, p. 41-42. Cf. aussi le numéro spécial de Présence africaine sur L.-G. Damas (n°57, 1966).
[414] X 07.83 Maheu, VI : aide-mémoire sur les entretiens entre les autorités algériennes et le DG, 3 janv.-5 fév. 1973, p. 5. Cette expérience vise à l’extension et à la décentralisation de la lecture publique et à la création de maisons de la culture.
[415] H.P. Sagbohan, op. cit., p. 244-252. Cf. Conférence intergouvernementale sur les aspects institutionnels, administratifs, et financiers des politiques culturelles, Venise, 1970, Unesco, rapport final, annexe I, p. 31.
[416] Interview Keating.
[417] Collectif, Histoire de l’Afrique, Paris, éditions Jeune Afrique/Stock/Unesco, 1981 ; Jan Vansina, « Unesco and African historiography », in History in Africa, p. 337-352.
[418] Bethwell Allan Ogot, « introduction », Histoire de l’Afrique, op. cit., vol. 2, p. 18.
[419] RU, FO 924/1720 : lt. de J.C. Edmonds à M. Brown, 24 août 1966.
[420] RU, OD 24/041 : notes de Mary Smieton, sur sa visite en Afrique, juill. 1965, p. 5.
[421] RU, FO 924/1720 : SHC/2, 21 oct. 1966.
[422] A.M. M’Bow, « préface », Histoire de l’Afrique, op. cit., vol. 1, p. 12, 14 ; Bethwell Allan Ogot, « introduction », Histoire de l’Afrique, vol. 2, p. 18.
[423] Ainsi dans le volume sur le XXe siècle, la section VII : « L’Afrique indépendante dans les affaires mondiales », traite des relations de l’Afrique avec les autres puissances : elle comporte un chapitre sur « l’Afrique et les pays capitalistes », un sur « l’Afrique et les pays socialistes », un sur « l’Afrique et les régions en développement », un sur « l’Afrique et l’ONU ».
[424] A.M. M’Bow, « préface », Histoire de l’Afrique, vol. 1, p. 9-10, 15.
[425] John Fage, « Hay que revisar las ideas admitidas de Africa », in Folia Humanistica, n° 201, 1979, p. 483-485.
[426] « The Unesco general history of the Caribbean », in Journal of Caribbean History, n° 19, 1984, p. 93-109. Traite de la réunion de travail sur le projet de l’Unesco d’une Histoire générale des Caraïbes, tenue à Paris du 14 au 18 décembre 1981.
[427] A.M. M’Bow, « préface », Histoire de l’Afrique, op. cit., vol. 1, p. 9-10 ; Philippe Decraene, Vieille Afrique, jeunes nations, Paris, Paris, PUF, 1982, p. 38-40.
[428] A.M. M’Bow, « préface », in Histoire de l’Afrique, op. cit., vol. 1, 9-10, 13, 15.
[429] Ali A. Mazrui, « Introduction au chapitre premier », Histoire de l’Afrique, vol. 2, p. 19 : « Nous entendons le mot culturel non pas au sens étroit évoquant l’expérience artistique mais dans une acception plus large visant les valeurs et les traditions », et englobant « tout l’horizon compris entre la religion et la littérature » ; Histoire de l’Afrique, op. cit., vol. 2, p. 612-614 : une large place est consacrée à Aimé Césaire et à Léopold Sédar Senghor ; p. 624.
[430] Histoire de l’Afrique, op. cit., vol. 2, p. 639, 695.
[431] Histoire de l’Afrique, op. cit., vol. 2, p. 501.
[432] Histoire de l’Afrique, op. cit., vol. 2, p. 503, 508 ; dans des phrases telles que : « Cependant, l’Empire eut alors des sursauts qui le sauvèrent » ; « Ce fut la première étape d’une oeuvre de restauration qui progressa avec Aurélien et Probus ». Le terme de « triomphes » est systématiquement employé quand l’armée romaine écrase les populations autochtones (au lieu de se placer du point de vue de l’Afrique et d’employer le terme de « défaites »).
[433] EU, box 825 : rapport de Robert E. Hartland au secrétaire d’état sur cette réunion, 26 mars 1962, p. 9, 28 ; « africanization ».
[434] Discours de Maheu à la réunion d’experts sur le développement des moyens d’information en Afrique, Paris, 1962.
[435] EU, box 825 : rapport de Robert E. Hartland, doc. cit., 26 mars 1962, p. 28.
[436] DG/1964/1, 17 mars 1964, p. 3-4.
[437] H.P. Sagbohan, op. cit., p. 150-151.
[438] Isabelle Marçais, op. cit., p. 63-66 ; conférence sur l’éducation et la formation scientifique et technique dans leurs rapports avec le développement en Afrique, Nairobi, 16-27 juill. 1968, rapport final, OUA/CESTA/10.
[439] I. Marçais, op. cit., p. 66, 83-86 ; H.P. Sagbohan, op. cit., p. 218 et 221 ; Planification de l’éducation en relation avec le développement rural, Paris, Unesco, 1974, p. 33-34.
[440] Madana Nomaye, L’éducation de base au Tchad, Situations, enjeux et perspectives, Paris, L’Harmattan, coll. Educations et sociétés, 1998, p. 118-126. Voir aussi sur ce sujet : Opération Mandoul : Contribution à la connaissance d’une expérience de réforme éducative (1966-1972), République du Tchad, recherche-action sur l’école de base en Afrique, Groupe Tchad, CEPEC, Lyon, juill. 1995. L’« opération Mandoul », menée dans le bassin du fleuve Mandoul, autour de la ville de Koumra, met l’accent sur l’éducation agricole.
[441] Henry Cassirer, Un siècle de combat…, op. cit., p. 138, 140 ; interview Cassirer.
[442] Film n° 129, 1970, réalisé par René Blanchard, Papa Tafsir Thiam, et Seydou Diagne ; Henry Cassirer, Un siècle de combat…, op. cit., p. 136-139.
[443] Educ/28/1947, 24 avril 1947, p. 8-11 ; EU, box 2243 : mémorandum confidentiel de Josiah Bennett à l’ambassade americaine de Nankin, 18 sept. 1947, p. 9-11 : la conférence régionale de Nankin (1947) a donné lieu à des réflexions sur le choix des langues à enseigner. Les délégués de Burma et de l’Inde y prônent l’éducation dans les langues vernaculaires. La question de la langue chinoise y est particulièrement problématique : faut-il enseigner le chinois à tous les Chinois, ou bien les différents dialectes chinois aux habitants de chaque région ? ; lettre d’André Lestage au département de l’assistance technique, 26 avril 1956, citée par N. Gaudant, op. cit., p. 169-170 : le gouvernement du Liberia s’adresse à l’Unesco dès 1947 pour lui demander de l’aide pour alphabétiser sa population en anglais. L’Unesco lui conseille de passer plutôt par l’intermédiaire des langues vernaculaires ; rapport de M. Coulon, doc. cité, p. 9 : Coulon prône l’enseignement dans les langues vernaculaires.
[444] Educ./31/1947, 19 juin 47 ; Educ./32/1947, 19 juin 47 ; Educ./33/1947, 23 juin 47 ; Educ/38/1947, 2 juill. 47 ; Educ./41/1947, 2 juill. 47 (citation).
[445] Educ/59, 26 fév. 1948, p. 10.
[446] ONU, RAG-2/76, box 11 : rapport de Gustavo Duran, représentant de l’ONU, 21 juill. 1950, p. 15, 48-49.
[447] Au Congo belge, l’éducation prodiguée par les missionnaires se faisait dans les deux langues nationales belges : le français et le flamand (Educ/26/1947, 18 avril 1947, p. 2-4).
[448] 408.1 : EDCH/Meeting Vern./4, 5 oct. 51 ; et annexe I.
[449] 408.1 : EDCH/Meeting Vern./2, 10 sept. 1951, p. 10 et 15.
[450] 408.1 : rapport confid. de Maheu à Blonay et Guiton, 10 sept. 1951 ; ex : confusion entre arabe classique et arabe moderne, qui tend à présenter l’arabe classique comme une langue vernaculaire ; oubli des dialectes berbères.
[451] L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement, Paris, Unesco, 1953, 171 p.
[452] X07.21(44) AMS, IV : lt. de J. Guiton à Emin Hekimgil, 7 juin 1951.
[453] N. Gaudant, op. cit., p. 140-141.
[454] Bulletin trimestriel d’éducation de base, janv. 1950, p. 27 : « L’éducation de base chez les Indiens d’Amérique du Nord », par Pedro T. Orata.
[455] Journal Métraux, 29 août 1952.
[456] 330.19 (8) A 01 IIHA, I : lt. de Bernard Mishkin à Bowers, 22 sept. 1947.
[457] Lettre de Rens à Métraux, 24 août 1955 ; lettre de Métraux à Rens, 29 août 1955 ; citées par Claude Auroi, « Métraux et les Andes », art. cit., p. 24-25. Ce problème n’a pas été résolu par la suite par les gouvernements concernés ; Cl. Auroi, « Métraux et les Andes », art. cit., p. 24-25.
[458] N. Gaudant, op. cit., p. 174-175.
[459] 375 (666) TA /AMS : rapport non titré, non signé, 1er janvier 1956, p. 10.
[460] 375 (666) TA /AMS : lt. de Bowers à Alex, 29 mars 1957 ; 408.1 : Bowers à Elvin, 1er juin 1951 : l’Unesco travaille à la question de l’alphabet kannada, à Mysore.
[461] L’experte américaine Ella Griffin, puis l’expert srilankais Don Sugathapala, puis à nouveau Ella Griffin, puis l’expert américain Edwin L. Read (cf. articles d’Ella Griffin dans le Bulletin trimestriel d’éducation de base, juillet 1953, vol 5, n° 3, et janv. 1954, vol. 6, n°1 ; EU, box 1562 : lt. de David Stratmon au département d’état, 14 nov. 1957, p. 1-2 ; N. Gaudant, op. cit., p. 158-160).
[462] N. Gaudant, op. cit., p. 162-163 ; Bulletin trimestriel d’éducation de base, vol. 5, n°2, avril 1953, article de Thomas Bodgin.
[463] L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, op. cit. ; Educ/59, 26 fév. 1948, p. 10.
[464] EU, box 2246 : FE Conf./15, 7 nov. 1947, p. 1 et 3.
[465] Educ/59, 26 fév. 1948, p. 9 ; Educ/64, 5 avril 1948, p. 6-7.
[466] L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, op. cit.
[467] McConnell a néanmoins alphabétisé 600 Haïtiens en créole avec l’orthogrape Laubach en 1943 ; à la suite de cela, le gouvernement haitien a constitué un Comité national pour l’alphabétisation et en a nommé McConnell secrétaire général. McConnell aurait d’ailleurs (selon ses dires) été lui-même à l’origine de la lettre envoyée par le président Estimé à l’Unesco demandant le lancement d’une campagne d’éducation de base en Haïti (L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, op. cit.) ; 375 (729.4) A 61, XIX : lt. de McConnell à Adiseshiah, 27 mai 1952.
[468] L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, op. cit. ; 375 (729.4) A 61, VI : rapport FE/Rep/PP/1, 23 nov. 1948 ; lettre de Rex à Bowers, 30 oct. 1948 ; VII : lt. de Bowers au président Estimé, 4 mars 1949.
[469] L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, op. cit. ; 375 (729.4) A 61, VIII : lt. de Métraux à Bowers, 2 avril 1949.
[470] 375 (729.4) A 61, IX : lt. de Robert A. Hall à Bowers, 6 juill. 1949 ; L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, op. cit., p. 41 ; XO7.21(44) NC, I : rapport sur les activités de la division d’éducation de base pour la commission nationale française, 11 juin 1949.
[471] Courrier de l’Unesco, juin 1949, p. 1-2-3-8 : « Une vallée qui renaît » ; 375 (729.4) A 61, XVIII : « Pour comprendre Marbial », par Julien Lauture, Le Nouvelliste, 26 avril 1951.
[472] 375 (729.4) A 61, XIX : lt. de McConnell à Adiseshiah, 27 mai 1952.
[473] 375 (729.4) A 61, XX : lt. de Lestage au directeur du département de l’éducation, 2 juin 1953.
[474] Interview Lestage.
[475] 375 (729.4) A 61, XXI : lt. de Bernot à Lestage, 6 fév. 1954.
[476] 375 (729.4) A 61, XIX : lt. d’Adiseshiah à Wakefield, 10 avril 1952 ; Donald Burns, « Conséquences sociales et politiques du choix d’une orthographe », Bulletin trimestriel d’éducation de base et des adultes, avril 1953.
[477] 375 (729.4) A 61, XX : lt. d’Akrawi au DG, 15 sept. 1952.
[478] 375 (729.4) A 61, XXI : rapport d’André Montessuit à Lestage, 21 janv. 1954 ; M. Prévost, op. cit., p. 27.
[479] Cette tâche est confiée au Haïtien Emmanuel-Gabriel François. Il est aidé de l’Américaine Ella Griffin, du Board of Education des Etats-Unis, de l’enseignant haïtien Abélard Désenclos et du dessinateur haïtien Ramponneau. Les premiers manuels sont terminés fin 1949 ; l’accent est mis sur l’aspect visuel, ils sont « ornés d’attrayantes illustrations haïtiennes » ; divers matériaux visuels (affiches, diagrammes, films fixes) sont aussi préparés (L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, p. 41, 60 ; H.W. Howes, Education de base, éducation des adultes, …, op. cit., p. 47-48 ; 375 (729.4) A 61, XVIII : « Pour comprendre Marbial », par Julien Lauture, Le Nouvelliste, 26 avril 1951 ; EU, box 1602 : rapport de John H. Burns, 23 mars 1950).
[480] EU, box 1602 : rapport de John H. Burns, 23 mars 1950.
[481] 375 (729.4) A 61, XV : rapport du Rév. H. Ormonde McConnell, président adjoint de l’église méthodiste du sous-district d’Haïti, 16 déc. 1949 ; XVI : rapport d’Opper pour mars 1950, 18 avril 1950.
[482] 375 (729.4) A 61, XXI : lt. de Bernot à Lestage, 6 fév. 1954 ; ce centre, créé en 1951, reçoit pourtant le fort soutien des ministères haïtiens de la santé, de l’agriculture, de l’éducation et du travail (H.W. Howes, Education de base,…, op. cit., p. 47-48).
[483] 375 (729.4) A 61, XVIII : Julien Lauture, « Pour comprendre Marbial », série d’articles parus dans Le Nouvelliste, volet IV, 26 avril 1951 ; rapport de Bernot de 1954, p. 90, cité dans : XXI : lt. de Lestage à Elvin, 11 août 1954 ; Bernot évoque « cette vieille querelle », qui a, dit-il, fait obstacle à l’alphabétisation ; XV : rapport de H. Ormonde McConnell, 16 déc. 1949 ; XVI : rapport d’Abélard Désenclos, mars 1950.
[484] L’expérience-témoin d’Haïti, première phase, op. cit., p. 39.
[485] Educ/64, 5 avril 1948, p. 7.
[486] 12 C/PRG/SR.5, p. 11-12 ; Le film Malik et Zina (film n°1349, 1968), présente une méthode moderne pour l’enseignement de l’arabe et du français dans les écoles primaires algériennes.
[487] Maïté Jouvenot, L’Unesco et l’éducation bilingue en Amérique latine, maîtrise d’histoire, Paris I, sous la direction de François-Xavier Guerra, 1999, p. 25.
[488] ED/AFRICA/2 : 15 janv. 1960, p. 26-28 ; 11 C PRG/1, 12 août 1960, annexe II, p. 33-41.
[489] Revue internationale de l’éducation des adultes et de la jeunesse, Vol XV, 1963, n°2, p. 99-106 : « L’Unesco et l’avenir de l’éducation des adultes ».
[490] FR, Nantes, carton 57 : « L’enseignement du français en Afrique noire », par Jacques Golliet, Cahiers pédagogiques, n° 61, mai 1966 ; commission nationale française, Enseignement de la langue française en Afrique et à Madagascar, 16 p., 1966 ; La Croix, série d’articles « L’enseignement du français en Afrique » par Louis François Delisse, 26, 27, 28, 29 août 1964 (« I. Les pays les moins scolarisés comme le Niger voient leurs écoles se multiplier » ; « II. Les problèmes de culture » ; « III. L’enseignement du français est-il compatible avec la personnalité africaine ? » ; « IV. Perspectives : qu’arrivera-t-il quand nos professeurs s’en iront ? »)
[491] X 07.83 Maheu, IV : élements pour le briefing du DG, 5-9 nov. 1967, p. 6-8.
[492] Isabelle Marçais, op. cit., p. 63-66 ; conférence sur l’éducation et la formation scientifique et technique dans leurs rapports avec le développement en Afrique, Nairobi, 16-27 juill. 1968, rapport final, OUA/CESTA/10.
[493] Plan décennal pour l’étude de la tradition orale et la promotion des langues africaines, 1972-81, Conférence générale de 1972, cité dans I. Marçais, op. cit., p. 87-92.
[494] I. Marçais, op. cit., p. 120-122 ; article de Senghor dans la Revue des Parlementaires de langue française, n°38, mars 1980 ; J. Champion, Les langues africaines et la francophonie, essai d’une pédagogie du français en Afrique noire, Paris, La Haye, 1974, thèse de 3e cycle.
[495] H.M. Bot Ba Njock, « Les langues africaines - facteur de développement », in Actes du séminaire pour l’enseignement des langues africaines, Douala, 2-14 juillet 1973, édition Collège Liberman, Douala, 1974, p. 22 ; cité dans H.P. Sagbohan, op. cit., p. 110.
[496] DG/70/2, 11 mars 1970.